Тема 4

Психологічна готовність дошкільника до навчання в школі

Мета: розкрити сутність феномену „психологічна готовність

дошкільника до навчання в школі”; схарактеризувати основні складники
структури психологічної готовності дошкільників до навчання в школі
(мотиваційна, особистісна готовність до школи (формування „внутрішньої
позиції школяра”), інтелектуальна готовність до шкільного навчання, емоційно-
вольова готовність, фізична готовність, готовність у сфері спілкування,
моральна готовність до шкільного навчання).

Обладнання: конспект лекцій, мультимедійне забезпечення.

План
1. Феномен психологічної готовності дітей до школи у світлі
реформування системи освіти в Україні.
2. Особливості розвитку та завдання виховання й навчання дітей
6-річного віку.
3. Психологічна готовність дошкільника до навчання в школі як
психологічний феномен.
4. Компоненти психологічної готовності дошкільника до навчання в
школі.
4.1. Мотиваційна, особистісна готовність дошкільника до школи
(формування „внутрішньої позиції школяра”).
4.2. Інтелектуальна готовність дошкільника до шкільного навчання.
4.3. Емоційно-вольова готовність дошкільника до шкільного навчання.
4.4. Фізична готовність дошкільника до шкільного навчання.
4.5. Готовність дошкільника у сфері спілкування як компонент
психологічної готовності до навчання в школі.
4.6. Моральна готовність дошкільника до шкільного навчання.
5. Формування інтелектуальної готовності дошкільників до навчання в
школі.
5.1. Тренування образного мислення дошкільників.
5.2. Тренування логічного мислення дошкільників.
5.3. Навчання дошкільників способів „узагальнення” і „класифікації”.
5.4. Навчання дошкільників способу „систематизації”.
5.5. Навчання дошкільників способу „змістове співвідношення”.
5.6. Профілактика шкільної неуспішності молодших школярів.
6. Технологія психологічного супроводу дошкільників до вступу до
школи.
7. Психологічна готовність батьків до навчання дитини в школі.
8. Методика проведення просвітницької роботи з проблеми готовності
дітей до навчання в школі.
 Ключові слова: психологічна готовність; особистісна готовність;
мотиваційна готовність; емоційно-вольова готовність; фізична готовність;
соціальна готовність та моральна готовність дошкільника до навчання в школі;
технологія психологічного супроводу дошкільників до вступу до школи.

Література
1. Антонова Г. П. Диагностика психологической готовности детей к
обучению в школе : учеб. пособие / Антонова Г. П., Антонова И. П.,
Антонова Н. А. – Донецк, 1999. – 140 с.
2. Безруких М. М. Готов ли ребенок к школе? / М. М. Безруких. – М. :
Вентана-Граф, 2001.
3. Безруких М. М. Ребенок идет в школу : учеб. пособие для студентов
высш. и сред. пед. учеб. заведений / Безруких М. М., Ефимова С. П. – М. :
Издат. центр „Академия”, 2000. – 248 с.
4. Венгер Л. А. Готов ли ваш ребенок к школе? / Венгер Л. А.,
Марцинковская Т. Д., Венгер А. Л. – М. : Знание, 1994.
5. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе / Н. И. Гуткина. –
СПб. : Питер, 2007. – 208 с.
6. Ильина Н. М. Подготовка к школе: развивающие тесты и упражнения /
Н. М. Ильина. – СПб. : Питер, 2007. – 205 с.
7. Кабанова М. Н. Готовимся к школе / М. Н. Кабанова. – СПб. : Издат. дом
„Нева”; М. : Олма-Пресс, 2001.
8. Ковалева О. Готовим ребенка к школе / Ковалева О., Синицина О. – М. :
Лист – Нью, 2000.
9. Нижегородцева Н. В. Психолого-педагогическая готовность к школе :
пособие для практ. психологов, педагогов и родителей /
Нижегородцева Н. В., Шадриков В. Д. – М. : Гуманит. издат. центр
ВЛАДОС, 2001. – 256 с.
10.Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе /
Р. В. Овчарова. – М. : ТЦ Сфера, 2001. – 240 с.
11.Овчарова Р. В. Технологии практического психолога образования : учеб.
пособие для студентов вузов и практ. работников / Р. В. Овчарова. – М. :
ТЦ „Сфера”, 2000. – 448 с.
12.Проскура О. В. Психологічна підготовка вчителя до роботи з
першокласниками : навч. посіб. для студ. пед. фак. / О. В. Проскура. – К. :
Освіта, 1998. – 199 с.
13.Самоукина Н. В. Практический психолог в школе: лекции,
консультирование, тренинги / Н. В. Самоукина. – М. : Изд-во Ин-та
Психотерапии 2005. – 244 с.
14.Соколова Ю. Тесты на готовность ребенка 6 – 7 лет к школе /
Ю. Соколова. – М. : Издат. Эскимо, 2002. – 64 с.
15.Стадненко Н. М. Методика діагностики готовності до начання у школі
дітей шестирічного віку / Стадненко Н. М., Ілляшенко Т. Д.,
Обухівська А. Г. – Кам’янець-Подільський : Абетка, 2001. – 20 с.
 16.Чуб Н. В. Комплексні тести готовності дитини до школи / Н. В. Чуб. – Х. :
Вид. гр. „Основа”, 2007. – 144 с.
17.Я хочу, я можу, я буду добре вчитись / упоряд. Т. Гончаренко. – К. : Ред.
загальнопед. газ., 2003. – 128 с.

Основний зміст
1. Феномен психологічної готовності дітей до школи у світлі
реформування системи освіти в Україні
Протягом останніх 20 років у нашій країні існувало навчання в
початковій школі двох типів: починаючи з 6 років за програмою 1 – 4 класів та
починаючи з 7 років за програмою 1 – 3 класів. Вони то існували паралельно, то
одному з них надавалася перевага. Запланований швидкий перехід на загальний
початок навчання шести років не вдався не тільки тому, що далеко не в усіх
навчальних закладах змогли створити належні гігієнічні умови для шестирічок,
але й тому, що далеко не всіх дітей можна систематично навчати в умовах
сучасної школи, починаючи з 6 років.
Прибічники більш раннього навчання спираються на досвід зарубіжних
країн, де до школи починають ходити з 5 – 6 років. Але при цьому наче б то
забувають, що діти цього віку вчаться там у рамках підготовчої ланки, де
педагоги займаються з дітьми такими видами діяльності, які є адекватними цій
віковій категорії: ліплять, малюють, читають книжки, створюють умови для
сюжетно-рольової гри. При цьому заняття проходять у такій атмосфері, яка
допускає безпосередню поведінку дитини, що відповідає психологічним
особливостям цього віку. По суті, раніше була налагоджена система плавного
переходу із дитячого садка до школи. Адже підготовчі класи, які раніше
функціонували на базі дитячих садків, де діти з 6-го по 7-й рік життя навчались
основ рахунка, письма, ліпили, малювали – і все це в режимі садочка, а не
школи, повністю відповідала психологічним особливостям дитини.
Чому ж виникла необхідність запровадження початку навчання в школі з
шести років? У кінці 60-х років у початковій школі навчались 3 роки, у
середній – 5 і в старшій – 2 роки. З часом постало питання про надмірну
завантаженість учнів у всіх ланках школи. Програми середніх класів почали
спрощувати, а оскільки програму початкової ланки неможливо було полегшити
(результати навчання в молодших класах і так не відповідали вимогам, які
ставились у середній ланці), то було вирішено продовжити термін навчання в
початковій школі до чотирьох років, але за рахунок більш раннього початку
навчання в школі.
Аналізуючи розвиток системи освіти, Н. Гуткіна виділяє такі причини, які
спонукали до запровадження початку систематичного навчання в школі,
починаючи з 6 років. По-перше, підготовка до школи в дитячому садку була
добре пророблена у програмах, але в більшості погано втілювалась практично
(не вистачало не тільки кваліфікованих педагогів, але й просто вихователів).
На другу причину вказував Д. Ельконін, аналізуючи ситуацію, що
склалася в початковій школі після перетворення її з чотирирічної на трирічну.
Вона полягала в надмірній насиченості програм та перенавантаженні учнів у
всіх ланках школи на початку 60-х років. І якщо програми середніх класів
почали спрощувати, то в початкових класах їх спростити було неможливо
(результати навчання в початкових класах і так не задовольняли вимоги, які
ставились перед учнями в середній ланці). Тому було вирішено продовжити
навчання в початковій ланці до 4 років, але за рахунок більш раннього початку
систематичного навчання в школі. При цьому були проігноровані дані дитячої
психології про вікові особливості дітей 6-річного віку, які не дозволяли їм
успішно адаптуватися до наявної системи навчання в школі.
З приходом шестирічок до школи виникло багато проблем, пов’язаних із
навчанням 6-річок (чотирирічна програма 1 – 4 класи). Діти ж семирічного віку,
які навчались за програмою 1 – 3 класів, нормально засвоювали навчальний
матеріал за умови, що вони були готові до навчання в школі. Отже, навіть
додатковий рік навчання в школі навряд чи вирішує проблему засвоєння знань
та успішної адаптації, якщо дитина не готова до школи. Виходить, справа не в
тім, щоб механічно розтягнути на роки обсяг матеріалу, що викладається, а в
тім, щоб учень міг ефективно засвоїти пропоновані йому знання. Або, іншими
словами, виявляв необхідний і достатній рівень психічного розвитку для
засвоєння шкільної програми в умовах навчання в групі однолітків. Тут
особливо гостро постала проблема психологічної готовності дитини до школи.
Кілька років поспіль існувала паралельно трирічна (діти починали навчатись із
7 років) та чотирирічна ланка початкового навчання. Виявилось, що механічно
розтягнувши обсяг матеріалу, який вивчається, на чотири роки – це ще не
гарантія успішного його засвоєння. Адже, з одного боку, з’явились численні
проблеми із навчанням шестирічних дітей; з іншого, – семирічні діти, які
навчались за трирічною програмою, успішно засвоювали матеріал лише за
умови, що вони були готовими до систематичного навчання в школі.
Починаючи із 2000 – 2001 рр., початкова школа остаточно переходить на
чотирирічну програму навчання й до школи приходять діти зазвичай
шестирічного віку. Отже, особливо гостро постає проблема готовності дитини
до систематичного навчання в школі. Батьки часто вважають основним
завданням при підготовці дитини до школи – навчити її читати, рахувати,
писати (безперечно, ці навички є важливими, але далеко не необхідними). При
цьому нехтуються її психічні, фізіологічні можливості, наноситься непоправна
шкода здоров’ю.
У світлі реформування сучасної системи освіти, яка передбачає початок
навчання в школі переважно з шести років, проблема готовності до школи
набула особливої актуальності. На сьогодні активно проводиться робота з
перегляду методологічних засад дошкільної та початкової ланок освіти,
упровадження наступності в їхній роботі. Основною метою діяльності
психологічної служби системи освіти є підвищення якості й забезпечення
доступності послуг у сфері практичної психології та соціальної роботи,
спрямованих на збереження й зміцнення здоров’я, підвищення адаптивних
можливостей, створення умов для повноцінного й гармонійного розвитку всіх
учасників навчально-виховного процесу, посилення розвивального й виховного
компонентів системи освіти.
 2. Особливості розвитку та завдання виховання й навчання дітей
6-річного віку
Початок шкільного віку визначається моментом вступу дитини до школи.
В останні роки у зв’язку з початком навчання із 6 років та введенням
чотирирічної початкової школи нижня границя цього вікового етапу
перемістилася й багато дітей досягають шкільного віку не із семи років, як
раніше, а із шести.
Відповідно, границі молодшого шкільного віку, які збігаються із періодом
навчання в молодшій початковій школі, встановлюються з 6 – 7 до 9 – 10 років.
У цей період відбувається подальший фізичний і психофізіологічний розвиток
дитини, який забезпечує можливість систематичного навчання. На шостому
році життя в організмі дитини відбуваються кардинальні зміни, зокрема, і в
будові тіла, і всіх його систем.
Центральна нервова система також зазнає змін: збільшується вага мозку,
який у 6 років досягає 1850 г, що становить 90% ваги мозку дорослої людини;
розвиваються його функції. Перш за все вдосконалюється робота головного
мозку та нервової системи. За даними психофізіологів, до 7 років кора великих
півкуль є значною мірою зрілою. Однак найбільш важливі, специфічні людські
відділи головного мозку, які відповідають за програмування, регуляцію та
контроль складних форм психічної діяльності, у дітей цього віку ще не
завершили свого формування (розвиток лобних відділів мозку закінчується
лише до 12 років), унаслідок чого регулювальна та гальмівна функція кори на
підкіркові структури є недостатньою. Недосконалість регулювальної функції
кори проявляється у властивих дітям цієї вікової категорії особливостях
поведінки, організації діяльності та емоційної сфери: молодші школярі легко
відволікаються, не здатні до тривалого зосередження, збудливі, емоційні.
Початок шкільного навчання (6 років) збігається з періодом другої
фізіологічної кризи, яка припадає на вік 7 років: в організмі дитини
відбувається різкий ендокринний здвиг, який супроводжується бурхливим
розвитком тіла, збільшенням внутрішніх органів, вегетативною перебудовою).
Це означає, що кардинальна зміна в системі соціальних відносин та діяльності
дитини збігається з періодом перебудови всіх систем та функцій організму, що
потребує величезної напруги мобілізації його резервів. Однак, незважаючи на
певні складнощі, які супроводжують фізіологічну перебудову (підвищена
втомлюваність, нервово-психічна чутливість дитини), фізіологічна криза не
стільки ускладнює, скільки, навпаки, сприяє успішній адаптації дитини до
нових умов. Це пояснюється тим, що фізіологічні зміни, які відбуваються,
відповідають підвищеним вимогам нової ситуації. Більше того, для дітей, які
виявляють ознаки педагогічної запущеності, ця криза є останнім шансом, коли
ще можливо наздогнати своїх однолітків.
Перехід до систематичного навчання в школі передбачає високі вимоги
до розумової працездатності дітей, яка в молодших школярів ще не стійка,
супротив організму втомі низький. Хоча протягом віку ці параметри
підвищуються, загалом продуктивність та якість роботи молодших школярів
приблизно наполовину нижче, ніж відповідні показники старшокласників.
Нервова система дітей шостого року життя дуже вразлива, і тому для
подальшого встановлення та закріплення врівноваженої взаємодії процесів
збудження й гальмування необхідно дбати про раціональну зміну навантажень і
спокою, напруження й розрядки в процесі організації життєдіяльності старших
дошкільників. Нормальний фізичний розвиток дитини має велике значення для
формування особистості, але він тісно пов’язаний із психічним розвитком.
Найбільш суттєві зміни, що охоплюють психічні сфери дітей старшого
дошкільного віку (пізнавальну, вольову, емоційну), свідчать про те, що цей вік
є переломним, багатим на такі новоутворення, що забезпечують перехід дитини
до систематичного шкільного навчання. На 6-му році життя дитини формується
„внутрішня позиція”, усвідомлюється образ свого „Я”, що дає можливість діяти
довільно, тобто відповідно до поставленої мети обмежувати бажання,
усвідомлювати завдання, що стоять перед нею, правильно їх вирішувати.
Зростає сила і роль гальмівних процесів. Так, у 6-річної дитини утворення
нових нервових зв’язків відбувається за активнішої участі другої сигнальної
системи. Завдяки цьому розширюється сфера впливу на розвиток дитини
словесних подразників або сигналів. Через слово в дитини формується
розуміння інструкції, поради, наказу дорослого. Діти завдяки мові розуміють,
що потрібно зробити, як та в якій послідовності. У слові дається оцінка
виконаного руху, діяльності та здійснюється контроль.
З проаналізованими фундаментальними новоутвореннями особистості
старшого дошкільника органічно пов’язана його установка на досягнення
бажаного результату в різних видах діяльності. Бажаний результат – це той, що
відповідає рівню домагань дитини. Зазначена установка ґрунтується на одному
з найважливіших мотивів дошкільного дитинства – супідрядності. Діяльність
старших дошкільників уже ґрунтується на виділенні найважливіших,
провідних, головних мотивів і підкоренні їх менш значущим, що й визначає
характер психічної діяльності дитини. Можливість довільно регулювати свої
рухи є найбільш суттєвим показником фізичного розвитку старшого
дошкільника. Разом з тим ці показники є ознакою розвитку волі дошкільника.
Вольова регуляція рухів – велике досягнення 6-річної дитини. Така регуляція є
свідченням нового ступеня в загальному розвитку дитини, одним із
найсуттєвіших показників готовності дитини до навчання в школі. Довільне
керівництво своїми рухами забезпечується не тільки фізичними даними та
тренуванням, а й загальними розумовим розвитком дитини і, перш за все,
розвитком мови. У цей період якісно змінюється здатність до довільної
регуляції поведінки.
Утрата „дитячої безпосередності” (Л. Виготський) характеризує новий
рівень розвитку мотиваційно-потребнісної сфери, що дозволяє дитині діяти не
безпосередньо, а керуватися свідомими цілями, соціально виробленими
нормами, правилами та способами поведінки. Зазначені зміни в організмі
дитини, формування довільної поведінки поступово формують нове ставлення
дитини до себе, до своїх можливостей. Оволодіння вмінням керувати собою,
регулювати власні наміри, дії та вчинки сприяють розвитку самосвідомості в
дітей. Однією з характеристик самосвідомості є самооцінка, яка формується під
впливом дорослих.
У процесі комунікативної діяльності старших дошкільників формується
одна зі специфічних людських властивостей – здатність до рефлексії. Ця
здатність полягає в тому, що дитина починає оцінювати себе з погляду інших
людей, вона навчається ніби з боку аналізувати свої дії, приймати рішення
тощо. Емоційний розвиток дитини зазнає певних змін. В емоціях менше
проявляються імпульсивність, миттєвість. Починають закладатися почуття
(відповідальності, справедливості, приязні), формується радість від ініціативної
дії, отримують новий поштовх розвитку соціальні емоції.
У кінці дошкільного періоду розвитку дитини формуються передумови
для успішного переходу її на наступний рівень освіти. На основі допитливості
формується інтерес дітей до навчання. Розвиток пізнавальних здібностей
створює основу для формування творчого мислення, а це дає можливість
подолати труднощі під час вирішення навчальних завдань. Виникає
узагальнення власних переживань. Уміння спілкуватися з дорослими та
однолітками дозволить дитині в подальшому перейти до співробітництва в
навчанні. Протягом молодшого шкільного віку починає складатися новий тип
взаємин з іншими людьми. Безперечний авторитет дорослого поступово
втрачається, більшого значення для дитини набувають однолітки, набирає
вагомості роль дитячої спільноти. Період 6 – 7 років називають критичним, або
перехідним. У цей період відбуваються цілісні зміни особистості дитини,
зумовлені виникненням новоутворень, що призводять до подальшої
емансипації дитини від дорослих. Це спричиняє руйнування минулої соціальної
ситуації розвитку й виникнення нової, що відповідатиме новому складу
особистості дитини, новим її потребам. Вікова криза 7 років є основою для
виникнення нового типу взаємин дитини з дорослим. Тому вона закономірна й
необхідна. Новоутворення кризи і є не що інше, як аспекти психологічної
готовності дитини до школи.
Критеріальні характеристики психічного розвитку дітей
дошкільного віку
Вік: 3 – 7 років.
Суперечності:
Дорослий – зразок, виникає потреба бути таким, як він, робити те, що
робить він. Потреба бути фізично незалежним, самостійним. Для задоволення
цих потреб у дитини ще обмежені можливості.
Соціальна ситуація розвитку:
Дитина виходить за межі своєї родини і встановлює зв’язок з більш
широким світом дорослих людей. Дорослий для дитини – носій суспільних
функцій у системі взаємин з іншими людьми. Виникають дитячі об’єднання, у
яких дитина навчається соціальних форм поведінки.
Провідний тип діяльності:
Ігрова діяльність
 індивідуально-режисерська;
 сюжетно-рольова;
  ігри з правилами;
 ігри-драматизації;
 колективна режисерська гра.
Провідною є гра, що виникає як самодіяльність. Генетичне завдання
найповніше розв’язує сюжетно-рольова гра.
Новоутворення:
 внутрішні етичні інстанції;
 супідрядність мотивів (в ієрархії мотивів на перший план постають
мотиви морального змісту);
 довільна поведінка, розвивається функція саморегулювання, здатності до
вольових зусиль;
 усвідомлення свого внутрішнього „Я”, своєї автономності, „самості”.
Криза 7 років:
Утрата дитячої безпосередності, наївності узагальнення та
диференціювання переживань.
Феномен „гіркої цукерки”.

3. Психологічна готовність дошкільника до навчання в школі як

психологічний феномен
До кінця дошкільного віку дитина добре усвідомлює свою статеву
приналежність, знаходить собі місце в просторі й часі. Вона вже орієнтується в
сімейно-родинних стосунках і вміє будувати їх з дорослими та однолітками:
має навички самовладання, уміє підпорядковувати свою поведінку вимогам
ситуації, бути непохитною у своїх бажаннях. У якості важливого досягнення в
розвитку особистості дитини постає переважання почуття „Я повинен” над
мотивом „Я хочу”. До кінця дошкільного віку особливого значення набуває
мотиваційна готовність до навчання в школі.
Психологічна готовність до навчання в школі розглядається як
комплексна характеристика дитини, яка розкриває рівні розвитку
психологічних якостей, що є найважливішими передумовами для нормального
включення до нового соціального середовища й для формування навчальної
діяльності.
У психологічному словнику поняття „готовність до шкільного навчання”
розглядається як сукупність морфофізіологічних особливостей дитини
старшого дошкільного віку, яка забезпечує успішний перехід до
систематичного, організованого шкільного навчання. Готовність до шкільного
навчання – це бажання й усвідомлення необхідності вчитися, що виникає в
результаті соціального дозрівання дитини, появи в неї внутрішніх протиріч, які
визначають мотивацію до навчальної діяльності.
Найповніше поняття „готовність до школи” визначив Л. Венгер. Він
уважав, що готовність до школи – це певний набір знань і вмінь, у якому
повинні існувати всі інші елементи, хоча рівень їх розвитку може бути різний.
Складовими компонентами психологічної готовності дитини до школи є:
мотиваційна (особистісна); інтелектуальна; емоційно-вольова.
 Мотиваційна готовність – наявність у дитини бажання вчитися.
Виникнення усвідомленого ставлення дитини до школи визначається способом
подання інформації про неї.
Особистісна готовність до школи виявляється в ставленні дитини до
школи, учителів і навчальної діяльності, включає також формування в дітей
таких якостей, які допомогли б їм спілкуватися з учителями й однокласниками.
Інтелектуальна готовність передбачає наявність у дитини кругозору,
запасу конкретних знань. Дитина повинна володіти планомірним та
розчленованим сприйняттям, елементами теоретичного ставлення до
навчального матеріалу, узагальненими формами мислення й основними
логічними операціями, смисловим запам’ятовуванням.
Основними показниками емоційно-вольової готовності є певний ступінь
сформованості довільних психічних процесів (цілеспрямованого сприймання,
запам’ятовування, уваги), уміння долати посильні труднощі, навички
самостійності, організованості, швидкий темп роботи, що вимагає зібраності,
зосередженості (на противагу імпульсивності, схильності відволікатись),
опанування основними правилами поведінки в навчальних та інших ситуаціях,
уміння правильно реагувати на оцінку виконаного завдання, оцінювати свою
роботу.
Психологічна готовність до школи, пов’язана з успішним початком
навчання, визначає найбільш сприятливий варіант розвитку дітей. Але при
цьому неможлива повна психологічна готовність дітей цього віку. При вступі
дітей до школи часто виявляється недостатня сформованість якого-небудь
одного компонента психологічної готовності. Багато педагогів схильні вважати,
що в процесі навчання легше розвинути інтелектуальні механізми, ніж
особистісні. Мабуть, це так. У всякому разі, при особистісній неготовності
дітей до школи в учителя виникає вкрай складний комплекс проблем. А як
показала практика, серед вступників до школи 6-річних дітей менше половини
(близько 40%) мають внутрішню позицію школяра, у решти вона відсутня.
Переважна інтелектуальна неготовність до навчання безпосередньо призводить
до неуспішних навчальних дій, неможливості зрозуміти й виконати всі вимоги
вчителя і, отже, до низьких оцінок. Це, своєю чергою, позначається на
мотивації: те, що постійно не виходить, дитина робити не хоче.
Психологічна готовність до школи − цілісне утворення. Відставання в
розвитку одного компонента рано чи пізно тягне за собою відставання чи
спотворення в розвитку інших.
Загалом можна зробити такий висновок:
• Шестирічні діти за рівнем свого розвитку – дошкільнята. Відповідно
володіють психологічними особливостями, притаманними цьому віку.
• Педагогу необхідно враховувати особливості розвитку цього віку. Діти
шести років не можуть повноцінно розвиватися в умовах жорсткої,
формалізованої системи шкільного навчання. Необхідна видозміна методів
роботи. Питання про надходження в перший клас дитини шести років має
вирішуватися індивідуально, виходячи з її психологічної готовності до школи.
 • Психологічна готовність до шкільного навчання – цілісне утворення, що
передбачає досить високий рівень розвитку мотиваційної, інтелектуальної сфер
і сфери довільності. Відставання в розвитку одного з компонентів
психологічної готовності тягне за собою відставання розвитку інших, який
визначає своєрідні варіанти переходу від дошкільного дитинства до молодшого
шкільного віку.

4. Компоненти психологічної готовності дошкільника до навчання в

школі
Структура компонентів готовності дитини до навчання в школі
Структура компонентів готовності дитини до навчання в школі включає
такі блоки:
Морфологічна зрілість
 Стан здоров’я дитини (медична група здоров’я).
 Рівень сформованості крупної моторики.
 Рівень сформованості дрібної моторики.
 Біологічний вік.
Інтелектуальна зрілість
Рівень розвитку різних психічних функцій:
 Мислення (наочно-дійове, наочно-образне, словесно-логічне).
 Сприйняття (зорове, слухове).
 Пам’ять (зорова, слухова, довільна).
 Мовлення (звуковий аналіз, словниковий запас, володіння зв’язним
мовленням).
 Уява.
 Увага (стійкість, розподіл, переключення, обсяг).
Емоційно-вольова зрілість
 Рівень розвитку довільності.
 Навчальна мотивація.
 Рівень тривожності.
Соціальна зрілість
 Соціальна компетентність.
 Комунікативні навички.

Таблиця 4.1
Показники психофізіологічної готовності дітей 6 – 7 років до навчання в
школі
1. Фізична готовність
1. Розвинута тонка моторика пальців рук та долоні. Великий палець руки повинен мати
прямий кут по відношенню до решти пальців.
2. Добре розвинуті м’язи спини, відсутність патології в розвитку хребта.
3. Уміння координувати рухи і зір.
4. Повноцінний зір.
5. Добре розвинуте слухове сприйняття.
6. Зрівноважені сили нервових процесів збудження та гальмування.
7. Уміння застосовувати вольові зусилля в різних ситуаціях..
 2. Інтелектуальна готовність
1. Наявність наочно-образного мислення (в початковій стадії розвитку).
2. Володіння системою уявлень про живу й неживу природу та соціальні явища відповідно
до вимог програми.
3. Наявність творчої уяви як новоутворення дошкільного дитинства.
4. Розвиток монологічного й діалогічного мовлення. Уміння довільно вступати в діалог,
складати прості, складносурядні та складнопідрядні речення, короткі оповідання.
5. Наявність словникового запасу, що відповідає цьому віку. Добре розвинута звукова
культура мови.
6. Виявлення допитливості й пізнавальної активності. Уміння та бажання ставити питання і
вимагати на них об’єктивної відповіді.
7. Уміння прийняти навчальне завдання й виконувати його відповідно до вимог дорослого.
Володіння різними способами виконання завдання
3. Мотиваційна готовність
1. Адекватність бажання ходити до школи. Наявність позитивних мотивів
4. Соціальна готовність
1. Відсутність шкільної фобії.
2. Розуміння соціальної ролі вчителя, що відрізняється від функцій вихователя й мами.
3. Розуміння своєї соціальної ролі учня, для якого провідною діяльністю є не гра, а навчання,
що базується на праці і нових обов’язках
5. Рівень розвитку спілкування
1. Довільність у спілкуванні з дорослими: уміння прийняти навчальне завдання й указівки
дорослого.
2. Відсутність безпосередності та імпульсивності в спілкуванні.
3. Розуміння іронічного і жартівливого тону та адекватна реакція на нього.
4. Уміння будувати взаємини з однолітками, приймати двійну позицію в процесі спільної
діяльності.
5. Чітке дотримання правил гри.
6. Уміння самостійно організовувати спільну діяльність
6. Особистісний розвиток
1. Адекватність самооцінки й уміння об’єктивно оцінювати вчинки інших.
2. Володіння нормами поведінки.
3. Глибина і стійкість у вияві почуттів. Довільність в управлінні емоціями й почуттями

4.1. Мотиваційна, особистісна готовність дошкільника до школи

(формування „внутрішньої позиції школяра”)
Мотиваційна готовність − наявність у дитини бажання вчитися.
Виникнення усвідомленого ставлення дитини до школи визначається способом
подання інформації про неї. Важливо, щоб відомості про школу, які
повідомляються дітям, були не тільки зрозумілі, але й знаходили емоційний
відголос у них. Емоційний досвід забезпечується включенням дітей до
діяльності, яка активізує і мислення, і почуття.
У мотиваційному плані були виділені дві групи мотивів учіння:
1. Широкі соціальні мотиви учіння або мотиви, пов’язані з потребами
дитини в спілкуванні з іншими людьми, у їхній оцінці і схваленні, з бажанням
учня зайняти певне місце в системі доступних йому суспільних стосунків.
2. Мотиви, пов’язані безпосередньо з навчальною діяльністю, або
пізнавальні інтереси дітей, потреба в інтелектуальній активності і в оволодінні
новими вміннями, навичками й знаннями.
 Особистісна готовність до шкільного навчання передбачає прийняття
дитиною нового соціального стану – становище школяра. Тобто з вступом
дитини до школи в неї з’являються нові права й обов’язки, більше вимог з боку
дорослих, прояв самостійності й відповідальності. Особистісна готовність до
школи передбачає наявність у дитини „внутрішньої позиції школяра”, яка
проявляється в ставленні дитини до школи загалом, до однолітків, до
навчальної діяльності, до вчителів, до самої себе. Визначити особистісну
готовність дитини Ви можете самостійно, поставивши їй дуже просте
запитання: „Ти хочеш піти до школи” Якщо дитина відповіла позитивно, то
слід уточнити: „Чому ти хочеш піти до школи?” Якщо відповідь дитини
передбачає розвиток пізнавальних інтересів, прагнення до отримання нових
знань, то хвилюватися немає про що – внутрішня позиція школяра вже
сформувалася. А ось якщо у відповіді дитини буде проглядатися інтерес до
школи тільки із зовнішнього боку (купівля нового портфеля з усім його
вмістом, нової гарної форми, знайомство з новими друзями і т.п.), то це
говорить поки про те, що прийняти внутрішню позицію школяра дитина ще не
готова.
Наявність внутрішньої позиції школяра говорить про те, що дитина
рішуче відмовляється від дошкільно-ігрового способу існування й виявляє
яскраво позитивне ставлення до шкільно-навчальної діяльності. Дитина просто
прагне до вступу до школи – це для неї великий почесний обов’язок. Така
позитивна спрямованість дитини на школу – найважливіша передумова
благополучного входження її в шкільну дійсність, тобто прийняття нею
відповідних шкільних вимог і повноцінного включення в освітній процес.
Крім ставлення до освітнього процесу загалом, для майбутнього школяра
дуже важливо встановити позитивні взаємини з учителем і однолітками. У
спілкуванні з дорослими дитина повинна задовольняти свої пізнавальні
інтереси. Визначити ставлення дитини до педагога, до батьків, а так само до
самої себе допоможе проективний тест „Драбина взаємин”.
Особистісна готовність до школи включає так само й адекватне ставлення
до самої себе, до своєї діяльності, до своїх здібностей, до своєї поведінки і т.п.
тобто в дитини до кінця дошкільного віку повинен сформуватися певний рівень
самосвідомості. Визначити рівень самосвідомості та рівень самооцінки дитини
можна за допомогою методики „Дерево”.
Ще одна проблема, з якою стикаються вчителі, батьки й самі
першокласники, – це завищена самооцінка дитини. Тобто дитина оцінює себе,
свою поведінку, свої здібності й можливості занадто високо та не зіставляє з
тим, що є насправді, не здатні критично ставитися до власної діяльності. У
таких дітей завжди „вчителька зла”, „школа погана”, „сусід по парті заважає”,
„математика нудна” тощо. Це відбувається не тому, що дитина надто нахабна, а
тому, що вона не вміє подивитися на себе збоку. Ні в якому разі не можна
занижувати її самооцінку штучно (це може бути причиною розвитку всіляких
комплексів). Ефективним засобом формування адекватної самооцінки в
майбутнього школяра можуть стати режисерські гри. Режисерська гра
припускає, що дитина самостійно створює та втілює сюжет, а крім цього, вона
сама виконує всі ролі в грі й дивиться на ігрову ситуацію з різних позицій.
Дорослий теж може приєднатися до гри і стимулювати її питаннями. Важливо,
щоб це була саме режисерська гра з сюжетом, а не просте маніпулювання
предметами або дрібними іграшками.
Отже, особистісна готовність до шкільного навчання:
• Внутрішня позиція школяра. Не тільки педагогам відомо, як важко
навчити чогось дитину, якщо вона сама цього не хоче. Щоб дитина успішно
навчалася, вона насамперед повинна прагнути до нового шкільного життя, до
„серйозних” занять, „відповідальних” доручень. Дитина повинна відчувати себе
школярем, прагнути до нового соціального становища.
• Ставлення до вчителя. Молодший шкільний вік унікальний тим, що
тільки в цьому віці в абсолютному співвідношенні вчитель стає незаперечним
авторитетом, зразком для наслідування. Його вимоги виконуються, на його
зауваження не ображаються, навпаки, намагаються виправити помилки,
переробити неправильно виконану роботу. При такому вмінні поставитися до
вчителя та його дій як до еталону діти адекватно сприймають позицію вчителя,
його професійну роль. Полегшується спілкування в ситуації уроку, коли
виключені безпосередні емоційні контакти, коли можна поговорити на сторонні
теми, поділитися своїми переживаннями, а можна тільки відповідати на
поставлені питання й самому ставити питання по справі, попередньо піднявши
руку. Діти, готові в цьому плані до шкільного навчання, розуміють умовність
навчального спілкування й адекватно, підкоряючись шкільним правилам,
поводяться на заняттях. Ця особливість є невід’ємним і необхідним етапом
психічного розвитку.
• Взаємини з іншими дітьми. Навчальна діяльність за своєю суттю –
діяльність колективна. Учні повинні вчитися ділового спілкування один з
одним, уміти успішно взаємодіяти, виконуючи спільні навчальні дії. Дитина
повинна вміти взаємодіяти з іншими дітьми при вирішенні певних навчальних
завдань.
• Ставлення до себе. Продуктивна навчальна діяльність припускає
адекватне ставлення дитини до своїх здібностей, результатів роботи, поведінки,
тобто певний рівень розвитку самосвідомості. Самооцінка школяра не повинна
бути завищеною й недиференційованою.
Особистісна готовність до школи виявляється в ставленні дитини до
школи, учителів і навчальної діяльності, включає також формування в дітей
таких якостей, які допомогли б їм спілкуватися з учителями й однокласниками.
На час вступу до школи в дитини повинні бути розвинуті самоконтроль,
трудові вміння й навички, уміння спілкуватися з людьми, рольова поведінка.
До кінця дошкільного віку повинна скластися така форма спілкування
дитини з дорослими, як позаситуативно-особистісне спілкування (за
М. Лісіною). Дорослий стає незаперечним авторитетом, зразком для
наслідування. Полегшується спілкування в ситуації уроку, коли виключені
безпосередні емоційні контакти, коли не можна поговорити на сторонні теми,
поділитися своїми переживаннями, а можна тільки відповідати на поставлені
запитання й самому ставити запитання по темі, попередньо піднявши руку.
Діти, готові в цьому плані до шкільного навчання, розуміють умовність
навчального спілкування й адекватно поводять себе на заняттях.
Для формування в дошкільників правильного уявлення про школу в
розпорядженні вихователів і батьків безліч простих і доступних засобів:
читання книг про школу, знайомство з деякими правилами поведінки учня,
відвідування школи. Можна розповісти дітям про те, як зміниться їхнє життя,
коли вони стануть школярами: учень повинен щодня ходити до школи,
виконувати в класі і вдома ті завдання, які задає вчитель. Щоб добре вчитися,
потрібно бути уважними, дисциплінованими, акуратними.
Формуванню позитивного ставлення до школи допомагають і різні
режимні процеси, що привчають дитину до самостійності, дисциплінованості.
Під час екскурсій, прогулянок можна підкреслити, що вести себе потрібно як
майбутнім учням. Варто домагатися того, щоб дитина все встигала робити
вчасно, мала постійний режим дня.

4.2. Інтелектуальна готовність дошкільника до шкільного навчання

Інтелектуальна готовність пов’язана з рівнем розвитку пізнавальної сфери
дошкільника. Інтелектуальну готовність дитини до школи доцільно
простежувати в таких трьох напрямах: а) загальна обізнаність із зовнішнім
світом, елементи світогляду (елементи-показники – уявлення про живу й
неживу природу, деякі соціальні явища, систематичність цих уявлень); б) рівень
розвитку пізнавальної діяльності дитини (увага, сприйняття, пам’ять, мислення,
уява, мовлення), наявність передумов для формування навчальної діяльності
(уміння сприймати завдання, указівку дорослого й самому керуватися нею,
виконувати правила); в) володіння деякими елементарними навчальними
навичками – здійснення звукового аналізу слова, читання (по буквах, складах),
лічба й обчислення, підготовленість руки до письма.
Інтелектуальна готовність передбачає наявність у дитини кругозору,
запасу конкретних знань. Дитина повинна володіти планомірним та
розчленованим сприйняттям, елементами теоретичного ставлення до
навчального матеріалу, узагальненими формами мислення й основними
логічними операціями, смисловим запам’ятовуванням. Інтелектуальна
готовність також передбачає формування в дитини початкових умінь у царині
навчальної діяльності, зокрема, уміння виокремити навчальне завдання й
перетворити його на самостійну мету діяльності. У вітчизняній психології при
вивченні інтелектуального компонента психологічної готовності до школи
акцент робиться не на сумі засвоєних дитиною знань, а на рівні розвитку
інтелектуальних процесів. Тобто дитина повинна вміти виділяти суттєве в
явищах навколишньої дійсності, уміти порівнювати їх, бачити подібне і
відмінне; вона повинна навчитися міркувати, знаходити причини явищ, робити
висновки.
Особливе місце займає оволодіння спеціальними знаннями і навичками,
які традиційно належать до власне шкільних, − грамотою, лічбою. розв’язанням
математичних задач. Початкова школа розрахована на дітей, які не одержали
спеціальної підготовки й починають навчання з самого початку. Тому не можна
вважати відповідні знання й навички обов’язковим складником готовності
дитини до шкільного навчання. Разом з тим значна частина дітей, які вступають
до першого класу, уміє читати, а лічбою тією чи тією мірою володіють усі діти.
Оволодіння грамотою й елементами математики в дошкільному віці може
впливати на успішність шкільного навчання. Позитивне значення має
формування в дітей загальних уявлень про звуковий бік мови та її відмінність
від змістового боку, про кількісні відношення речей та їх відмінність від
предметного значення цих речей. Допоможе дитині вчитися у школі й засвоєне
поняття числа, деяких інших початкових математичних понять.
У психології під час вивчення інтелектуального компонента
психологічної готовності до школи акцент робиться не на кількості засвоєних
дитиною знань, хоча це важливий показник, а на рівні розвитку
інтелектуальних процесів. Л. Божович відзначала, що дитина повинна вміти
виділити істотне в явищах навколишньої дійсності, уміти порівнювати їх,
бачити подібне й відмінне, вона повинна навчитися міркувати, знаходити
причини явищ, робити висновки.
Інтелектуальна готовність також передбачає формування в дитини
початкових умінь у навчальній діяльності, зокрема, уміння виділити навчальне
завдання й перетворити його на самостійну мету діяльності. Узагальнюючи,
можна говорити, що розвиток інтелектуальної готовності старшого
дошкільника до навчання в школі включає: 1) диференційоване сприйняття;
2) аналітичне мислення (здатність виділяти основні ознаки і зв’язки між
явищами, здатність відтворити зразок); 3) раціональний підхід до дійсності
(ослаблення ролі фантазії); 4) логічне запам’ятовування; 5) інтерес до знань, до
процесу їх отримання за рахунок додаткових зусиль; 6) оволодіння на слух
розмовною мовою і здібність до розуміння та застосування символів;
7) розвиток дрібної моторики руки й зорово-рухових координації.

4.3. Емоційно-вольова готовність дошкільника до шкільного

навчання
Школа й навчання вимагають від дитини розуміння, усвідомлення
необхідності дотримання певних правил на уроці, під час виконання
навчальних завдань у школі й удома, у роздягальні, їдальні, спортивній залі, а
також у свій вільний час − на вулиці, у театрі, парку тощо. У зв’язку з цим
надзвичайно важливою є готовність емоційно-вольової сфери дитини, яка
зумовлює вміння регулювати свою поведінку у складних ситуаціях,
мобілізуватися у стані втоми, завершувати справу до кінця.
Основними показниками емоційно-вольової готовності є певний ступінь
сформованості довільних психічних процесів (цілеспрямованого сприймання,
запам’ятовування, уваги), уміння долати посильні труднощі, навички
самостійності, організованості, швидкий темп роботи, що вимагає зібраності,
зосередженості (на противагу імпульсивності, схильності відволікатись),
опанування основними правилами поведінки в навчальних та інших ситуаціях,
уміння правильно реагувати на оцінку виконаного завдання, оцінювати свою
роботу.
 Немало подій навчальної діяльності породжують не лише позитивні, а й
негативні переживання (помилки, невдачі, низькі оцінки). У таких випадках
діти відчувають невдоволення, розчарування. В одних вони швидко минають,
інші довго ходять засмученими; одні плачуть, інші вперто відмовляються від
подальшої роботи. Можливі надто сильні негативні емоції або байдужість до
результатів своєї праці, навчання. Педагоги покликані допомогти дитині не
піддаватися своїм почуттям, оволодіти ними, керувати своїми емоціями,
стримувати занадто бурхливі зовнішні їх прояви. Дітям старшого дошкільного
віку це дається нелегко, оскільки емоційна збудливість – їхня вікова
особливість.
Характерною ознакою цього періоду є здатність діяти за моральними
мотивами, а також відмовитися за необхідності від того, що особливо
приваблює.
Для вольової регуляції поведінки дошкільників притаманна єдність
мотиваційної й операційної сторін, що виявляється в ставленні до труднощів і
типових способів їх подолання. Тому першочергове значення у формуванні волі
має виховання мотивів досягнення мети, попри різноманітні перешкоди.
Завдяки цьому вона набуває здатності самостійно, за незначної допомоги
дорослих долати труднощі, які обов’язково виникають у школі.
Рівень емоційно-вольової, мотиваційної готовності до школи залежить
також від умов дошкільного закладу й особливо сім’ї. Діти, які виростали в
доброзичливих умовах, відчували підтримку дорослих у їхньому прагненні до
самостійності, намаганні творчо діяти, зазвичай готові до школи. Їхня
активність доповнюється, підсилюється самостійністю, упевненістю, відчуттям
своєї здатності впоратися зі складним завданням. Невдачі можуть іноді
викликати в них сльози, однак діти швидко забувають прикрощі, що трапились
під час занять, ігор, і виправляють допущені помилки. Значно гірше почувають
себе в таких ситуаціях ті дошкільники, яким удома бракувало тепла, турботи,
які не відчували поваги до себе, власної захищеності. Вони боязкі, пасивні,
безпомічні, з низькими самооцінкою й рівнем домагань. У них мало друзів,
скутість заважає їм виявляти ініціативу. Найсуттєвішими причинами таких
якостей є негативна ситуація в сім’ї, намагання батьків ізолювати дитину від
однолітків, обмежити її самостійність, нав’язливі повчання й моралізування,
образи, приниження, висміювання, фізичні покарання за помилки й невдачі,
загострення уваги на її слабкості та неповноцінності.

4.4. Фізична готовність дошкільника до шкільного навчання

Загальновідомо, що фізично не готова до школи дитина важко переносить
процес адаптації до шкільних умов: вона відбувається ірраціональним шляхом,
тобто з високим напруженням фізіологічних систем організму. Тому для більш
об’єктивного відбору дітей до навчання в школі необхідно обов’язково
враховувати ступінь фізичної готовності. А це вимагає обов’язкового введення
у систему загальної готовності старших дошкільників до навчання блоку
фізичної готовності, вивчення й розробки його компонентів і основних
характеристик.
 Фізична готовність як один з найголовніших складників загальної
готовності до шкільного навчання визначається станом здоров’я майбутнього
першокласника, рівнем його рухових умінь, розвитком фізичних якостей,
сформованістю самообслуговувальних та культурно-гігієнічних навичок,
правильної постави, самостійністю і творчістю в руховій сфері.
Зазначимо, що провідним показником фізичної готовності старших
дошкільників до школи вчені визначають рівень фізичної підготовленості
дитини. Її міцний фундамент, закладений на основі поєднання
диференційованого навчання дітей основних видів рухів з розвитком фізичних
якостей та рухових здібностей, дозволяє досягти гармонійного фізичного
розвитку.
Своєчасне й поглиблене вивчення фізичної підготовленості дозволить
виявити не тільки досягнутий дитиною рівень розвитку моторики, ступінь їх
відповідності віковим нормам, але й її потенційні рухові можливості, визначити
причини відставання або випередження в засвоєнні програми й намітити
педагогічні шляхи, що будуть сприяти оптимізації рухової активності.
Рухова активність також є важливим показником фізичної
підготовленості дітей. Вона є не тільки фізіологічно обґрунтованим засобом
розвитку загальної витривалості, а й сприяє підвищенню розумової та фізичної
працездатності, поліпшенню емоційного стану, повноцінному фізичному і
психічному розвитку дітей, зміцненню їхнього здоров’я.
Обов’язковим компонентом фізичної готовності дитини до школи є й
емоційно-мотиваційний стан, який виявляється у стійкому інтересі, емоційній
налаштованості, у бажанні виконувати різноманітні вправи, усвідомлено
ставитися до свого здоров’я. Дослідження С. Ліх, Л. Сварковської довели, що
вмотивована дитина досягає більш значних успіхів в оволодінні рухами.
Відсутність даних про будь-який з компонентів робить висновок про
ступінь фізичної готовності дітей до навчання в школі некоректним.
Програма формування фізичної готовності старших дошкільників до
навчання в школі повинна реалізовуватися, у першу чергу, інструктором з
фізичного виховання. Проте завдання її формування слід розглядати як одну з
найважливіших самостійних цілей роботи дошкільної установи. Мета веде за
собою визначення завдань, вирішення яких повинно здійснюватись через
систему засобів, методів і форм роботи. Реальний успіх цієї роботи можливий
за умови взаємодії медичної, психологічної, педагогічної й методичної служб
дошкільної установи на всіх етапах роботи з формування фізичної готовності
дітей до шкільного навчання.

4.5. Готовність дошкільника у сфері спілкування як компонент

психологічної готовності до навчання в школі
За визначенням Е. Кравцової і Є. Проскури, готовність дитини до школи
у сфері спілкування – соціально-психологічна готовність – це вміння дитини
будувати свої взаємини з дорослими й однолітками.
Готовність дітей до школи у сфері спілкування включає: 1) розвиток
потреби у спілкуванні з іншими дітьми й дорослими; 2) уміння підкорятися
традиціям і правилам групи, не ущемляючи своїх інтересів; 3) розвиток
здібності справлятися з роллю школяра в ситуації шкільного навчання.
Спілкування – складний, багатоплановий процес установлення й розвитку
контактів між людьми, породжуваний потребами у спільній діяльності; включає
обмін інформацією, вироблення єдиної стратегії взаємодії, сприйняття й
розуміння партнера.
Розвиток соціально-психологічної готовності до школи необхідний тому,
що:
1. Уміння налагоджувати контакти з іншими сприяє полегшенню процесу
адаптації до шкільного життя, до нових соціальних умов.
2. Уміння будувати свої взаємини з однолітками й дорослими є важливим
компонентом вольової готовності до школи. Важливо, щоб у дитини були
сформовані такі якості: доброзичливість, повага до товаришів, товариськість і
готовність проявити співчуття.

4.6. Моральна готовність дошкільника до шкільного навчання

Моральне формування дошкільника тісно пов’язане зі зміною характеру,
його взаємин з дорослими й народженням у них на цій основі моральних
уявлень і почуттів, названих Л. Виготським внутрішніми етичними
інстанціями.
Д. Ельконін пов’язував виникнення етичних інстанцій зі зміною взаємин
між дорослими й дітьми. Він писав, що в дітей дошкільного віку, на відміну від
дітей раннього дитинства, складаються стосунки нового типу, що і створює
особливу, характерну для цього періоду соціальну ситуацію розвитку.
У ранньому дитинстві діяльність дитини здійснюється переважно у
співпраці з дорослими: у дошкільному віці дитина стає здатною самостійно
задовольняти багато своїх потреб і бажань. У результаті спільна діяльність її з
дорослими ніби розпадається разом, з чим слабшає й безпосередня злитість її
існування з життям і діяльністю дорослих і дітей.
Однак дорослі продовжують залишатися постійним притягальним
центром, навколо якого будується життя дитини. Це породжує в дітей потребу
брати участь у житті дорослих, діяти за зразком. При цьому вони хочуть не
тільки відтворювати окремі дії дорослого, але й наслідувати всім складним
формам його діяльності, його вчинкам, його взаєминам з іншими людьми, –
словом усьому способу життя дорослих людей.
В умовах повсякденної поведінки і спілкування її з дорослими, а також у
практиці рольової гри в дитини-дошкільника формується суспільне знання
багатьох соціальних норм, але це значення ще до кінця не усвідомлюється
дитиною та безпосередньо з її позитивними й негативними емоційними
переживаннями.
О. Леонтьєв на підставі численних досліджень, проведених ним та його
співробітниками, висунув положення, що дошкільний вік є періодом, у якому
вперше виникає система супідрядних мотивів, що створюють єдність
особистості, і що саме тому слід уважати „періодом первісного, фактичного
складу особистості”.
 Система супідрядних мотивів починає управляти поведінкою дитини і
визначати весь її розвиток. Це положення доповнене даними наступних
психологічних досліджень. У дітей дошкільного віку виникає, по-перше, не
просто супідрядність мотивів, а відносно стійка позаситуативна супідрядність.
На чолі ієрархічної системи, що виникає, стають опосередковані за своєю
структурою мотиви.

5. Формування інтелектуальної готовності дошкільників до навчання

в школі
5.1. Тренування образного мислення дошкільників
Перш ніж розглянути особливості образного мислення, слід хоча б кілька
слів сказати про етапи розвитку мислення взагалі. Уважають, що основою
розвитку мислення є формування вдосконалення мисленнєвих дій. У
дошкільному віці оволодіння цими діями відбувається таким чином: спершу
дитина діє в зовнішньому плані, оперуючи безпосередньо з предметами,
змінюючи їх стан чи властивості; потім відбувається інтеріоризація цих дій,
тобто їх перехід у внутрішній план і перетворення, у дії мисленнєві. При цьому
мисленнєві дії дитини набирають або форму дії з образами, або форму дії із
знаками (словами, числами тощо.). Відповідно розрізняють три форми
мисленнєвої діяльності – наочно-дієву, образну і словесно-логічну.
Мислення – це активний пошук зв’язків і відношень між різними подіями,
явищами, предметами. Спрямованість на відображення зв’язків і відношень, які
не спостерігаються прямо (наприклад, причинно-наслідкових тощо) на
виділення в предметах і явищах суттєвого, важливого і несуттєвого,
неважливого, а також загального й окремого відрізняє мислення від інших
пізнавальних процесів.
Наочно-дієве мислення – це виділення зв’язків і відношень шляхом
реальної дії з предметами. Цей вид мислення є первинним і, порівняно з
іншими видами мислення, значно переважає в дітей 4 – 5 років. Дитина 5 – 7
років удається до цього виду мислення зазвичай тоді, коли перед нею постає
завдання, для виконання якого в неї немає досвіду і знань або ж їх дуже мало. В
інших випадках починають домінувати дії з образами. Діючи з образами
подумки, дитина уявляє собі реальну дію з предметами та її результат і таким
чином виконує завдання, яке постало перед нею. Забезпечує цей процес образне
мислення. У 6 – 7 років дитина все більше починає діяти із знаками. Такі дії
вимагають відволікання від реальних предметів. Як замінники цих предметів
використовуються слова і числа.
Мислення, яке оперує знаками, називається логічним мисленням. Яке
мислення важливіше – образне чи логічне? Однозначно відповісти на це
питання неможливо. Це залежить від багатьох чинників, наприклад, від умов
завдання, яке потрібно виконати, чи від ситуації, у якій знаходиться людина.
Так, образне мислення є більш ефективним у тих випадках, коли суттєві
властивості предмета чи явища можна собі уявити, побачити внутрішнім зором.
Проте коли ці властивості є прихованими та уявити їх неможливо, але можна
позначити словами чи іншими знаками, без логічного мислення не обійтися.
Основний наголос у тренуванні мислення дитини 5 – 7 років слід робити на
розвиток образного мислення, оскільки, як показують експериментальні дані,
успішність навчання залежить саме від його ефективності. Високий рівень
розвитку логічного мислення сам по собі ще не гарантує такого успіху.
Що саме потрібно розвивати? Образне мислення – основний вид
мислення дітей 5 – 7-річного віку. І, як свідчать дослідження психологів, уже в
цьому віці з допомогою спеціального тренування діти можуть оволодіти
багатьма можливостями, пов’язаними з цим видом мислення, наприклад, вони
можуть навчитися подумки перетворювати образи реальних предметів,
будувати наочні моделі (на зразок схем), які відображають суттєві властивості
об’єктів або явищ, планувати свої дії подумки.
Щоб дитина навчилася всього цього, тренування образного мислення
на цьому віковому етапі слід спрямовувати на розвиток таких здатностей:
1. Здійснювати оперування образом подумки
Оперування образами складає основу образного мислення. Що означає
„оперувати образом”? Це означає – здійснювати з ним різноманітні мисленнєві
перетворення (дії), наприклад, такі як: поворот, перегрупування початкових
елементів, розчленовування і з’єднування їх у цілість та ін. Одночасно важливо,
щоб образ не розпливався, не бліднів, не зникав і не спотворювався. Досягнути
цього досить важко. Проте, незважаючи на складність, деякими з указаних дій
можуть оволодіти навіть п’ятирічні малюки. Правда, для цього потрібне
спеціальне тренування.
2. Орієнтуватися в просторі з допомогою простої план-схеми, а також
самостійно її створювати
Необхідність орієнтуватися в просторі виникає в людини від моменту
народження, і вирішує вона це завдання з допомогою просторового мислення
(просторове мислення – різновид образного). Здатність орієнтуватися в
просторі у своєму розвитку проходить через два основних етапи: перший – це
безпосереднє орієнтування в просторі, яке здійснюється на рівні сприйняття;
другий – опосередковане, що спирається на просторові уявлення. У 5 років
дитина вже досить непогано орієнтується в реальному просторі. У зв’язку з цим
все актуальнішим стає формування в неї просторових уявлень. Формування
таких уявлень передбачає перш за все розвиток уміння будувати елементарні
схематизовані образи простору й застосовувати їх у реальній ситуації.
3. „Читати” і створювати прості схематичні зображення
різноманітних об’єктів
Реальний предмет (чи інший об’єкт) завжди більш інформативний, ніж
його образ. Але, на відміну від предмета, його образ динамічніший і
оперативніший; він є наочним, узагальненим і схематизованим відображенням
цього предмета; виділяє в ньому зміст, важливий з погляду виконання того чи
того пізнавального або практичного завдання. Саме тому дії образного
мислення часто характеризують як дії для побудови й застосування
схематизованих образів, які відображають зв’язки й відношення реальних
об’єктів. Тренування образного мислення дітей 5 – 6 років обов’язково повинно
містити вправи на розвиток таких дій, наприклад, у цьому віці дитина вже може
навчитися орієнтуватися в схематичному зображенні простого за формою
предмета, пози людини, невеликого літературного твору, а також спроможна
набути елементарних навичок самостійного створення таких зображень.
4. Планувати свої дії подумки
На певному етапі розвитку образного мислення в дитини виникає ще одна
важлива здатність – здатність планувати свої дії подумки. Завдяки цій здатності
в неї з’являється можливість попередньо уявити те, що вона отримає внаслідок
своїх зусиль, тобто можливість мати образ майбутнього результату, образ того,
що реально ще не існує, що неможливо сприйняти. Окрім того, ця здатність
відкриває нові можливості для планування різних шляхів досягнення мети, для
вивчення й вибору різних способів виконання завдання. Адже, оперуючи
предметами подумки, уявляючи різні варіанти їх можливих перетворень, можна
швидше прийти до правильного рішення, ніж виконуючи реальні дії, особливо
в ситуаціях, коли можливості виконання таких дій обмежені. Сенситивним
(найбільш інтенсивним) періодом для розвитку здатності діяти подумки
вважають молодший шкільний вік, коли формуються навички навчальної
діяльності. Проте основи розвитку цієї здатності важливо закладати ще задовго
до початку навчання в школі.
5.2. Тренування логічного мислення дошкільників
Логічне мислення формується на основі наочно-образного і є вищою
стадією розвитку мислення взагалі. Процес досягнення цієї стадії доволі
тривалий і складний. Пояснюється це тим, що повноцінний розвиток логічного
мислення вимагає не лише високої розумової активності, але й передбачає
наявність у людини певної суми знань про спільні і суттєві ознаки предметів та
явищ навколишнього світу. Дослідження психологів свідчать про те, що лише
на 14-му році життя дитина досягає стадії формально-логічних операцій, після
чого її мислення стає все більш схожим на мислення дорослої людини. Проте
основи розвитку логічного мислення закладаються ще в дошкільному
дитинстві. Уже в 5 – 7 років дитина здатна оволодіти на елементарному рівні
такими способами логічного мислення, як порівняння, узагальнення,
класифікація, систематизація та змістове співвідношення. Тому в цьому віці
дітей уже можна навчати цих способів.
Як навчити дитину порівнювати?
Спершу спробуємо визначити, що таке порівняння. У психологічній
літературі порівнянням називають особливий спосіб мислення, спрямований на
виявлення ознак подібності й відмінності між предметами та явищами. До 5 – 6
років дитина вже вміє порівнювати різні предмети між собою, але робить це
зазвичай на основі лише кількох ознак (наприклад, форми, кольору та деяких
інших). При цьому виокремлення цих ознак має, швидше, випадковий характер,
а всебічний аналіз об’єкта ще не проводиться. І завдання навчити дошкільнят
цього способу полягає, насамперед, у тому, щоб зробити процес порівняння
більш усвідомленим і керованим.
Навчаючись способу порівняння, дитина повинна оволодіти такими
вміннями:
 1. Виділяти ознаки об’єкта на основі зіставлення його з іншим об’єктом.
З багатьох властивостей і ознак, що характерні для різних предметів, діти 5 – 7
років зазвичай виділяють не більше 2 – 3. Щоб дитина змогла побачити все
різноманіття властивостей, вона повинна навчитися аналізувати предмет з
різних боків, порівняти цей предмет з іншим предметом, який має інші
властивості. Для цього спершу слід добирати для порівняння такі предмети,
властивості яких було б легко помітити й зрозуміти. Потім важливо поступово
показувати дитині „приховані” властивості цих предметів і вчити її називати їх.
2. Визначати спільні й відмінні ознаки порівнюваних об’єктів. Важливо
навчити дитину не лише виділяти ознаки та властивості різноманітних
предметів, але й визначати, які з них є спільними для порівнюваних предметів,
а за якими ці предмети відрізняються один від одного. Для цього спершу слід
навчити дитину вміння проводити порівняльний аналіз виділених властивостей
і знаходити в них відмінності. І лише після цього можна переходити до
спільних властивостей. При цьому важливо навчити дитину бачити спільні
властивості і двох предметів, і кількох.
3. Відрізняти важливі й неважливі ознаки об’єкта. Крім спільних і
відмінних ознак предмета, потрібно навчити дитину відрізняти суттєві, важливі
властивості й ознаки від несуттєвих, другорядних. Починати таке навчання слід
з демонстрування різниці між суттєвою ознакою й несуттєвою. Для цього
можна використовувати завдання з наочним матеріалом, у яких суттєва ознака
попередньо задана чи знаходиться ніби на поверхні, наприклад, два різних
фруктових дерева можуть бути „схожими” одне на одне. Але в усіх цих дерев
залишається незмінною одна ознака: на них ростуть фрукти. Це й дозволяє
називати їх фруктовими деревами. Якщо взяти іншу частину дерева, наприклад,
листя чи колір кори, то наявність такої ознаки ще не є достатньою для того,
щоб визначити, чи справді це дерево фруктове. З цього можна зробити
висновок, що якщо змінювати „несуттєві” ознаки, предмет однаково буде
належати до того самого поняття, а якщо змінити „суттєву” ознаку, предмет
стане іншим. Крім того, важливо показати на простих прикладах, як
співвідносяться між собою поняття „спільна” ознака і „суттєва” ознака.
Зверніть увагу малюка на те, що „спільна” ознака не завжди є „суттєвою”, але
„суттєва” – завжди „спільна”, наприклад, покажіть дитині два предмети, у яких
„спільною”, але „несуттєвою” ознакою є форма, а „спільною” і „суттєвою” –
колір. Оволодіння вмінням знаходити суттєві ознаки об’єкта є важливою
передумовою формування здатності узагальнювати.

5.3. Навчання дошкільників способів „узагальнення” і

„класифікації”
Класифікація – це вміння подумки поділяти предмети на класи за їх
найбільш суттєвими ознаками. Для проведення класифікації необхідно вміти
аналізувати матеріал, зіставляти (співвідносити) один з одним окремі його
елементи, знаходити в них спільні ознаки, здійснювати на основі цього
узагальнення, розподіляти предмети на групи на основі виділених у них і
відображених у слові – назві групи – спільних ознак. Отже, проведення
класифікації передбачає використання таких способів мислення, як порівняння
й узагальнення. Спосіб порівняння докладно описаний у розділі „Як навчити
дитину порівнювати?” А узагальнення – це здатність подумки об’єднувати
предмети і явища за їх спільними й суттєвими ознаками. Оволодіти способами
узагальнення та класифікації в повному обсязі дошкільнята поки що
неспроможні. Їм ще важко буде засвоїти необхідні для цього елементи
формальної логіки. Проте деяких умінь, необхідних для оволодіння цими
способами логічного мислення, навчити їх можна, наприклад, у дитини можна
сформувати такі вміння:
1. Відносити конкретний об’єкт до заданого дорослим класу і, навпаки,
конкретизувати задане дорослим загальне поняття через окремі (дія
віднесення)
Для того, щоб віднести конкретний об’єкт до заданого дорослим класу
(наприклад, чашку – до класу „посуд”) чи конкретизувати задане дорослим
загальне поняття через окремі (наприклад, „взуття” – це чобітки, черевики,
(сандали, тапки), дитина повинна знати узагальнювальні слова. Лише за цієї
умови можливо зробити узагальнення й провести подальшу класифікацію. З
такими словами вона знайомиться зазвичай у процесі спілкування з дорослими
– під час бесід, читання дитячої літератури, виконання різноманітних доручень,
а також безпосередньо в ігровій діяльності. Ще ефективнішим методом є
спеціально організовані заняття, під час яких дітям даються узагальнені назви,
що відповідають їхньому рівневі знань і життєвих уявлень. Найважчими для
дітей 5 – 7 років є такі узагальнювальні слова: взуття, комахи, меблі, фрукти,
інструменти, транспорт, дерева, зброя, місяці року та ін. Оскільки пасивний
словник дитини ширший, ніж активний, дитина може розуміти ці слова, але не
вживати у своєму мовленні.
2. Групувати об’єкти на основі самостійно знайдених спільних ознак і
позначати утворену групу словом (дії узагальнення і позначення)
Це вміння розвивається, проходячи через кілька етапів. Спершу дитина
об’єднує предмети в одну групу, але назвати утворену групу не може, оскільки
недостатньо добре усвідомлює спільні ознаки цих предметів. На наступному
етапі дитина вже робить спроби позначити згруповані предмети, але замість
родового слова використовує назву одного з предметів групи (яблуко, груша,
слива – „яблука”) чи вказує на дію, яку може робити предмет, або на те, як
можна діяти з цим предметом (диван, крісло, стіл – „сидіти”). Основна
проблема цього етапу – невміння виділяти спільні ознаки й позначати їх
узагальнювальним словом. Третій етап відрізняється від попереднього тим, що
на ньому дитина вже вживає узагальнену назву для позначення групи як одного
цілого. Проте, як і на попередньому етапі, називання групи узагальню вальним
словом відбувається лише після реально проведеного групування предметів.
Найважливішим є четвертий, завершальний, етап, на якому формується так
зване „випереджальне узагальнення”. На цьому етапі дитина ще до проведення
групування предметів може позначити їх родовим поняттям. Оволодіння
випереджальним словесним узагальненням сприяє розвиткові вміння
здійснювати групування подумки.
 3. Розподіляти об’єкти за класами (дія класифікації)
На відміну від узагальнення, класифікація, крім тих дій, які вже
розглядалися, передбачає проведення розподілу об’єктів за класами (чи
предметів на групи). Такий розподіл завжди має відносний характер, оскільки
багато об’єктів, завдяки своїй складності, не можуть бути зараховані лише до
якогось одного класу. Усе залежить від того, на основі чого проводиться
класифікація. Основою для класифікації є ознака, за якою певна велика
кількість предметів поділяється на класи. Одні й ті самі предмети можна
класифікувати по-різному, залежно від того, яка ознака покладена в основу
класифікації (наприклад, у грі „Універсальний магазин” такою основою може
стати вид „товару” – фрукти, овочі тощо; а якщо за основу взяти іншу ознаку,
скажімо, колір чи ціну „товару”, то його кінцевий розподіл виглядатиме зовсім
по-іншому). Під час тренування здібностей щодо класифікації важливо також
уміти співвідносити поняття різного ступеня узагальнення. Окремі об’єкти
можуть бути об’єднані поняттям другого ступеня узагальнення (наприклад,
окунь, карась, щука – риби), а це поняття, своєю чергою, разом з іншими
поняттями такого ж роду, може входити в поняття ще ширшого охоплення
явищ – поняття третього ступеня узагальнення (наприклад, риби, птахи, звірі –
тварини) тощо. Існують ще й інші правила проведення класифікації, але
навчати їх бажано в трохи старшому віці.

5.4. Навчання дошкільників способу „систематизація”

Що таке систематизація і якими вміннями повинна оволодіти дитина, щоб
навчитися систематизувати? Систематизувати – означає приводити до системи,
розміщувати об’єкти за певним порядком, установлювати певну послідовність.
Серіація – це впорядковування об’єктів за ступенем інтенсивності одної чи
кількох ознак. Кожний елемент, включений у серіаційний ряд, перебуває в
певних відношеннях із сусідніми елементами: вираженість у ньому ознаки, яка
варіюється, одночасно більша, ніж в одному з них, і менша, ніж у другому. У
5 – 7 років дитина може оволодіти такими вміннями, необхідними для
здійснення систематизації:
1. Знаходити закономірність розміщення об’єктів, упорядкованих за
одною ознакою і розташованих в одному ряді
Це вміння добре розвивається під час виконання завдань, у яких до вже
впорядкованих об’єктів слід додати ще один, але такий, який би не порушив
закономірність їх розміщення. Виконати завдання можна лише в тому випадку,
коли вдається знайти цю закономірність. А щоб знайти її, дитина повинна
уважно проаналізувати кожний об’єкт, включений у ряд, і знайти принцип чи
ознаку, за якими кожний наступний об’єкт відрізняється від попереднього.
Починати тренування краще з таких завдань, у яких необхідні ознаки
представлені наочно, щоб дитина могла виявити їх візуально. Такими ознаками
можуть бути зміна кількості елементів об’єкта, зміна його кольору, форми
тощо.
2. Упорядковувати об’єкти, розміщені в ряді за принципом випадковості
 Для розвитку цього вміння використовують складніші завдання. У них
об’єкти пропонуються у невпорядкованому вигляді. Є два типи таких завдань.
Перший передбачає розвиток уміння самостійно знаходити наочно
представлену ознаку, за якою слід упорядковувати об’єкти. Тут важливо, щоб
дитина навчилася на основі аналізу об’єктів знаходити найбільш суттєву
ознаку, властиву кожному з них, але яка змінюється від об’єкта до об’єкта.
Другий тип завдань спрямований на розвиток уміння оперувати абстрактними
ознаками (на відміну від наочних). Такими ознаками можуть бути якість
виконання тих чи тих дій, ступінь вираженості особистісних якостей
(наприклад, кожний наступний малюк стрибає „краще, ніж попередній” чи
„активніший, ніж попередній”) та ін. І задавати їх слід у словесній формі, щоб
дитина не мала можливості скористатися якоюсь зовнішньою опорою. У цьому
випадку впорядковування об’єктів вона повинна проводити повністю подумки.
Такі завдання дуже корисні не лише для розвитку логічного мислення, але й для
розвитку здатності діяти подумки і тренування оперативної пам’яті.
3. Знаходити закономірність розташування об’єктів, упорядкованих на
основі двох чи більше ознак і розміщених у матриці
Для розвитку цього вміння головне – навчити дитину враховувати під час
пошуку закономірності одночасно кілька ознак. Для цієї мети використовують
матрицю, у якій слід ураховувати відношення між об’єктами не лише за
горизонталлю, але й за вертикаллю. При цьому починати потрібно з простої
матриці (2 х 2) і однієї-двох ознак. Такими ознаками можуть бути зміна форми,
кольору і просторового розміщення об’єкта, зміна кількості об’єктів, додавання
чи віднімання частин об’єкта. Для успішного виконання цих завдань у дітей
необхідно розвивати вміння узагальнювати ознаки об’єктів одного ряду і
зіставляти ці ознаки з узагальненими ознаками об’єктів другого ряду. Під час
виконання цих операцій і здійснюється пошук вирішення задачі. Крім того,
важливо звернути увагу на розвиток у дитини вміння обґрунтовувати своє
рішення, доводити правильність чи помилковість цього рішення, висувати і
перевіряти власні здогади (гіпотези). Дуже корисне і самостійне складання
найпростіших „матричних” задач. Такі заняття сприяють розвиткові не лише
логічного, але й творчого мислення.

5.5. Навчання дошкільників способу „змістове співвідношення”

Коли дитина навчиться співвідносити, порівнювати предмети за їх
зовнішніми ознаками, наприклад, за формою, кольором, величиною, можна
переходити до навчання більш складної інтелектуальної дії – співвідношення
предметів за змістом. Співвіднести предмети за змістом – означає знайти якісь
зв’язки між ними. Краще, якщо ці зв’язки базуються на суттєвих) ознаках,
властивостях предметів і явищ. Проте важливо вміти спиратися і на другорядні,
менш важливі властивості й ознаки. Щоб знаходити ці зв’язки, потрібно
порівнювати предмети між собою, звертаючи увагу на їхні функції,
призначення, інші внутрішні властивості чи ознаки. Порівнювані предмети
можуть мати зв’язки, засновані на різних типах відношень, наприклад, це
можуть бути зв’язки, засновані на відношеннях типу „частина – ціле”
(колесо – машина, будинок – дах), на протилежності властивостей предметів чи
явищ (наприклад, сіль – цукор, ніч і день тощо), на подібності чи
приналежності до одного роду або виду (ложка – виделка, яблуко – груша) та
інших типах відношень, навчання „змістового співвідношення” – це навчання
вміння швидко схоплювати (знаходити) такі відношення.
Послідовність навчання повинна бути такою:
1. Змістове співвідношення двох наочно представлених предметів
(„картинка – картинка”). Спершу малюк повинен навчитися співвідносити за
змістом предмети, які він безпосередньо сприймає. Так йому легше буде
аналізувати їхні особливості, визначати їх призначення та функції. Для цього
дитині пропонують самі предмети або їх зображення на картинках.
2. Співвідношення наочно представленого предмета з предметом,
позначеним словом („картинка – слово”). Зіставлення предмета, зображеного на
картинці, з предметом, представленим у вигляді слова, є для малюка завданням
ще складнішим. Адже тут, щоб виконати завдання, дитина повинна чітко
уявляти предмет, заданий у словесній формі. Цей етап навчання є ніби
перехідним до розвитку вміння знаходити змістові зв’язки між предметами та
явищами, представленими лише словесно.
3. Змістове співвідношення предметів та явищ, представлених у вигляді
слів („слово – слово”). Слово може позначати якийсь предмет, його окрему
властивість, явище природи та багато іншого. Спершу слід пропонувати
завдання, у яких дитині за двома заданими словами потрібно знайти змістовий
зв’язок між конкретними предметами. Пізніше для зіставлення можна
пропонувати все більш абстрактні поняття, які позначають властивості
предметів, природні явища тощо. Одночасно важливо, щоб ці поняття були
знайомі дитині.

5.6. Профілактика шкільної неуспішності молодших школярів

При недостатньому запасі знань дуже важливо стимулювати інтерес
дитини до довкілля, фіксувати її увагу на тому, що вона бачить під час
прогулянок, екскурсій. Необхідно привчати дитину розповідати про свої
враження. Такі розповіді слід вислуховувати зацікавлено, навіть коли вони
односкладні й сумбурні. Корисно ставити додаткові запитання, намагаючись
отримати більш детальну й розгорнуту розповідь. Батькам слід порадити
частіше читати книги, водити в кіно, обговорювати побачене й почуте.
При несформованості позитивного ставлення до школи (мотиваційна
готовність) вчителю необхідно приділяти дитині на уроках якомога більше
уваги. Спілкування з нею повинно бути не в „шкільних”, а „дошкільних”
формах. Воно повинно бути безпосереднім, емоційно налаштованим. Від такої
дитини не можна суворо вимагати дотримання правил шкільного життя, не
можна сварити та карати за їх порушення: це може призвести до прояву
стійкого негативного ставлення до школи, навчання, учителя. Необхідно
дочекатися, поки дитина сама, спостерігаючи за однолітками, прийде до
правильного усвідомлення свого нового становища.
 Для підвищення рівня розвитку мислення й мови велике значення має
участь дитини в колективних іграх у позаурочний час. Необхідно частіше
доручати дитині виконання ролей, що вимагають прийняття рішень, активного
мовного спілкування з іншими дітьми (наприклад, роль лікаря, капітана,
продавця). Не потрібно намагатись „налаштувати” дитину на розуміння й
виконання завдань типу тих, які використовуються для розвитку мислення та
мови. Це дасть лише видимість успіху: при будь-якому новому завданні дитина
буде така ж безпорадна, як і раніше При низькому рівні розвитку мовлення
дитині мають бути забезпечені додаткові індивідуальні заняття, спрямовані на
більш повне засвоєння нею навчальної програми. Корисно збільшувати обсяг
пропедевтичних знань, особливо з математики. При цьому не потрібно спішити
з напрацюванням навичок: працювати слід над розумінням матеріалу, а не над
швидкістю, точністю, безпомилковістю відповідей на всі запитання.
Недостатній рівень образних уявлень – одна з частих причин труднощів у
навчанні не лише з учнями 6 – 7 років, а й з пізніше, аж до старших класів.
Разом з тим період їхнього найбільшого інтенсивного формування припадає на
дошкільний і молодший шкільний вік. Тому, якщо в дитини, яка йде до школи,
наявні в цій сфері прогалини, то їх необхідно якомога швидше компенсувати.
Для розвитку образних уявлень велике значення має образотворча й
конструктивна діяльність. Щоб підняти рівень підготовленості дитини за цим
показником, необхідно в позаурочний час стимулювати заняття малюванням,
ліпленням, аплікацією. Корисно давати аналогічні домашні завдання. Дуже
важливо прищепи дитині впевненість у своїх силах, не допустити виникнення
заниженої самооцінки. Для цього необхідно частіше хвалити, ніколи не лаяти за
допущені помилки, а в дружелюбній формі показати, як покращити результат.
При недостатньому рівні розвитку в дитини дрібних рухів повинні бути
ті ж види діяльності, що для розвитку образних уявлень, а також можна
займатися виготовленням намиста (виконання вправ для розвитку моторики
руки).
Для розвитку рухів важливо домагатися рухової активності дитини.
Не потрібно притягувати її до участі в спортивних змаганнях: невдачі
можуть відлякувати її від фізкультури.
Рекомендуються ігри з елементами змагання, народні ігри, лазіння по
драбині, займатися плаванням, катанням на лижах.

6. Технологія психологічного супроводу дошкільників до вступу до

школи
Комплекс методик становить докладне практичне керівництво до дії
практичного психолога дошкільного начального закладу.
Комплекс методик відповідає таким вимогам:
 відповідність віковим психолого-фізіологічним особливостям 5 – 
6-річної дитини (доступність, обсяг, наочність тощо);
 дослідженню підлягають основні психологічні новоутворення кризи
семи років, необхідні для прийняття дитиною нового статусу – статусу
молодшого школяра та успішного засвоєння навчальної програми.
Проходження дитиною через кризу семи років – неодмінна умова вступу в
молодший шкільний вік та формування навчальної діяльності – провідної в
цьому віковому періоді;
 валідність психодіагностичних методик;
 інформативність результатів дослідження, що передбачає
діагностику вихователів, батьків та самої дитини;
 зручність та доступність обробки методик, можливість
використання методик практичними психологами різного кваліфікаційного
рівня;
 зручність у використанні (стимульний матеріал, бланки для
відповідей тощо);
 можливість застосування комплексу методик за наявності великої
кількості дітей;
 методики спрямовані на виявлення та попередження можливих
труднощів у навчанні протягом першого року;
 до переліку включено методики, спрямовані на виявлення
біологічної зрілості дитини як важливого чинника готовності до
систематичного навчання в школі.

Загальна структура та опис комплексу методик щодо визначення

готовності дитини до школи
По можливості визначення психологічної готовності до школи слід
проводити індивідуально. Зважаючи на особливості роботи практичних
психологів у містах, де кількість дітей не дозволяє виділити достатньо часу для
кожної дитини, деякі методики можна використовувати на уроках („Розфарбуй
дерево”, Тест Куглера). При проведенні методики „Малюнок людини” в групі
психолог утрачає можливість зібрати додаткову важливу інформацію. Під час
обстеження дітей важливо дотримуватися послідовності апробації методик,
оскільки так можна отримати додаткові дані про працездатність дитини, а
також урахувати необхідність адаптації дітей до обстеження й установити
період оптимальної працездатності для апробації „інтелектуальних” методик.
Проте психолог має зважати на особливості поведінки дитини на перших
хвилинах спілкування та по ходу визначити оптимальну послідовність
проведення методик.
Послідовність проведення методик може бути така:
1. Тест Куглера (3 хв.).
2. Загальна обізнаність (2 – 3 хв.).
3. „Розфарбуй дерево” (3 хв.).
4. Послідовність подій (10 хв.).
5. Малюнок людини (8 – 10 хв.).
6. Четвертий зайвий (10 – 15 хв.).
7. Навчальна мотивація (автор М. Гінзбург), розроблена в 1988 р.
М. Гінзбург, експериментальні матеріали й система оцінок – у 1993 р.
І. Пахомовою і Р. Овчаровою (8 – 10 хв.).
8. Біологічна зрілість.
 Крім того, з метою отримання різнопланової інформації пропонується
провести анкетування щодо цієї проблеми серед вихователів та батьків.
Матеріали, необхідні для обстеження:
 1 аркуш із „заготовками” для тесту Куглера та методики
„Розфарбуй дерево”;
 1 нерозлініяний аркуш для проведення методики „Малюнок
людини”;
 1 аркуш для оформлення індивідуальної картки;
 комплект стимульного матеріалу для проведення методики
„Четвертий зайвий”;
 комплект стимульного матеріалу для проведення методики
„Послідовність подій”;
 простий олівець;
 набір кольорових олівців.

Загальні вимоги до організації та проведення психодіагностичного

обстеження 6-річної дитини
• тривалість психологічного обстеження має становити 20 – 30 хвилин,
оскільки діти такого віку зберігають оптимальний рівень розумової
працездатності саме протягом цього часу. Можливе проведення діагностичної
роботи у два етапи;
• при обстеженні дітям має виповнитися не менше 5 років 6 місяців – вік,
раніше якого не доцільно проводити запропоновану програму обстеження, яка,
нагадуємо, спрямована на визначення психологічної готовності до школи;
• організація роботи за визначеним напрямом може бути зосереджена і
протягом квітня-травня, і починаючи з вересня, відслідковуючи дітей, які
досягли віку 5 років 6 місяців;
• перевагу необхідно надавати індивідуальним формам діагностики,
зважаючи на схильність дітей до наслідування. При проведенні індивідуальної
психодіагностики психолог має можливість отримати більш детальну
інформацію;
• при групових формах роботи важливо, щоб за партою сиділа одна
дитина;
• доцільним є попередня поінформованість батьків про поняття
„психологічної готовності до школи”, основну мету, зміст проведення
психологічного дослідження з виявлення рівня психологічної готовності дітей
до школи, а також форму обговорення результатів. Під час такої зустрічі з
батьками необхідно обговорити організаційні моменти (наявність у дітей
кольорових олівців, паперу і т.п.);
• обстеження може відбуватися в присутності батьків (виняток становлять
тільки деякі методики, наприклад, „Будиночок”, „Визначення домінування
пізнавального чи ігрового мотивів”. Під час проведення цих методик батьки
можуть відволікати дітей або несвідомою реплікою можуть вплинути на вибір
дитини), що знімає в дітей і батьків небажане напруження. З іншого боку, це
може створювати певні труднощі – батьки часто намагаються підказати,
коментувати або оцінювати відповіді дітей. Тут необхідні такт, витримка, аби
втримати батьків на позиції спостерігачів. Доцільним є таке місцезнаходження
батьків, щоб дитина їх не бачила (осторонь);
• після закінчення виконання всіх завдань, у разі необхідності, батькам
надаються рекомендації щодо оптимального використання літнього періоду (до
початку навчання в школі) з метою психологічної підготовки дитини до школи;
• якщо обстеження під час прийому до школи проводиться з метою
відбору найбільш розвинутих дітей у класи або школу з ускладненою
програмою (йдеться про спеціалізовані навчальні заклади) навчання, процедура
має проводитись у присутності невеличкої комісії з учителів (а якщо є
можливість, логопеда), які розташовані осторонь від столу, де сидять психолог,
дитина та її батьки. Після закінчення обстеження батьків повідомляють, що
конкурсна комісія винесе своє рішення за результатами обстеження після того,
як співбесіду пройдуть усі діти шкільного віку;
• під час співбесіди з дитиною необхідно встановити дружелюбний,
безпосередній контакт. Завдання повинні мати характер спільної гри.
Атмосфера гри допомагає майбутнім учням розслабитися, зменшує стресову
ситуацію. Особливо це важливо під час індивідуального обстеження дитини
психологом. Якщо дитина сором’язлива, невпевнено почувається, необхідно
продумати послідовність пропонованих завдань;
• під час проведення тестування найкраще, коли дитина сидить не прямо
перед психологом, а дещо збоку (принцип уникнення позиції очі в очі);
• категорично забороняються будь-які коментарі або оцінювання з боку
експериментаторів, звертання до батьків або колег, присутніх на обстеженні.
Більше того, екзаменатор не повинен дозволяти батькам давати будь-які
характеристики дитині. Слід також попередити батьків, щоб вони і вдома не
робили жодних критичних зауважень дитині щодо її відповідей;
• результати психодіагностичного дослідження мають обов’язково
доноситися до осіб, які використовуватимуть результати дослідження у вигляді:
1) психологічної просвіти серед батьків, вихователів „Психологічна готовність
дитини до школи як необхідна умова для успішного навчання дитини”;
2) „Методичних рекомендацій для вихователів ДНЗ при підготовці дітей до
школи”; 3) в узагальненому вигляді як статистичні дані про кількість неготових
дітей до школи на наради, семінари для працівників психологічної служби;
4) матеріалів в узагальненому вигляді статистичних даних про кількість
неготових дітей до шкільного навчання для засобів масової інформації з метою
винесення на загал актуальності проблематики;
• надаючи рекомендації певній цільовій групі, психолог, дотримуючись
принципу „Не зашкодь”, має бути впевненим, що ця інформація не буде
використана проти дитини;
• у разі наявності в дошкільному навчальному закладі дітей з особливими
потребами (дитина стоїть на обліку в психоневрологічному диспансері, має
психофізіологічні особливості, наявна невідповідність або відхилення в
розвитку дитини тощо) психолог може звернутися за консультацією до
районної (за наявності) чи обласної психолого-медико-педагогічної комісії з
метою: визначення навчального закладу, який відповідав би потребам дитини,
можливе надання індивідуальної форми навчання, відстрочення прийому
дитини до школи на один рік;
• практичний психолог має дотримуватися Етичного кодексу психолога та
мати на увазі, що обстеження дитини психолого-медико-педагогічною комісією
можливе лише за згодою батьків та в їхній присутності;
• якщо дитина тривожна, боїться відповідати, з боку експериментатора
необхідна емоційна підтримка, аж до того, що можна обійняти, приголубити
дитину, виразити впевненість, що вона добре виконає всі вправи і завдання;
• під час виконання завдань треба підтримувати дитину, говорити, що
вона все робить правильно і добре (незалежно від реального результату). Без
такого зворотного зв’язку тривожна дитина може просто мовчати. Слід
зауважити, що подібна практика рекомендується у спілкуванні з усіма дітьми,
оскільки для них дуже важливі позитивні зауваження на їхні відповіді.

Тест Куглера (для визначення шкільної зрілості)

На аркуші паперу намальовано 7 фігур, які поступово ускладнюються.
Дитині дається завдання змалювати їх як можна точніше. Папір має бути
нерозлініяним. Фігура 5 (хрест) має бути виконана 7-річною дитиною (норма).
З нею справляються і „зрілі” до навчання діти 6-річного віку. Невиконання
малюнка 5 (хрест) 8-річною дитиною значною мірою свідчить про затримку
розвитку. Якщо дитина перед вступом до школи (7 років) не змогла
намалювати фігури 5, 6, 7, то вона до навчання в школі не готова (Бажано її
направити на консультацію до психоневролога). Фігури розміщені вертикально
на одному боці аркушу.
Методика на визначення загальної обізнаності та запасу побутових знань
1. Як тебе звати? (Назва прізвища замість імені не є помилкою)
2. Скільки тобі років?
3. Як звуть твоїх батьків? (Називання зменшувальних імен не
розглядається як помилка)
4. Як називається місто (село), у якому ти живеш?
5. Як називається вулиця, на якій ти проживаєш?
6. Який у тебе номер будинку, квартири?
7. Яких тварин ти знаєш? Які з них дикі, а які свійські? (Правильною є та
відповідь, у якій названі не менше двох домашніх тварин)
8. У яку пору року з’являється і яку пору року опадає листя з дерев?
9. Як називається той час, коли ти просинаєшся, обідаєш та готуєшся до
сну?
10. Назви предмети одягу та столові прибори, якими ти користуєшся.
(Правильна відповідь та, у якій перераховані не менше трьох різних столових
приборів).
За правильну відповідь на кожне питання нараховується 1 бал.
Максимальна кількість балів за цією методикою складає 10 балів. Для відповіді
на кожне питання дитині відводиться по 30 сек. Відсутність відповіді протягом
цього часу вважається за помилку та оцінюється в 0 балів.
 Тест „Розфарбуй малюнок” (Є. Кравцова)
Мета: Визначити рівень розвитку довільності як здатності діяти
відповідно до поставленого завдання. Довільність – важливий компонент
психологічної готовності до шкільного навчання. Якщо в дитини ця якість не
сформована, вона не в змозі правильно сприйняти навчальне завдання в його
специфічному навчальному значенні. Прийняття навчального завдання є
однією з найважливіших умов успішності засвоєння загальних способів
навчальних дій та формування навчальної діяльності. Прийняття навчального
завдання включає два моменти: бажання виконати завдання, поставлене
педагогом, тобто прийнятність завдання „для себе” (особистісний аспект
прийняття завдання), тобто розуміння того, що треба робити і що повинно
вийти в результаті виконання завдання (когнітивний аспект прийняття
завдання).
При цьому важливі такі варіанти:
1) дитина приймає й розуміє завдання, хоче виконувати завдання й
розуміє, що треба робити;
2) дитина приймає, але не розуміє завдання (хоче виконати, але погано
розуміє, як треба діяти);
3) дитина не приймає і не розуміє завдання (хоч і розуміє, що від неї
вимагають, але не хоче виконати, або хоче виконати по-своєму).
Для того, щоб визначити причину недостатнього розвитку вміння
сприймати завдання, треба звернути увагу на розвиток мотивів навчальної
діяльності (прийняття завдання) і мисленнєвих здібностей: рівень узагальнення
(розуміння завдання).
Показники готовності до навчання в школі:
1. Прийняття й розуміння дитиною поставлених завдань, переважна
орієнтація на якість виконання.
2. Неприйняття чи нерозуміння завдань, переважна орієнтація на
швидкість виконання завдання без урахування якості, оцінюється як показник
неготовності до навчання.
ІНСТРУКЦІЯ: „Розфарбуй картинку так, як у мене. Уважно перевірте
себе, чи правильно ви зафарбували, чи схожий ваш малюнок на мій”.
Експериментатор кілька секунд демонструє картинку, де попередньо дерево
зафарбовано в червоний колір, небо – чорний, сонце – зелений, земля – синій.
МАТЕРІАЛИ: Дві однакові заготовки контурного малюнка, один із яких
попередньо зафарбований у нетрадиційні кольори (дерево – червоне, небо –
чорне, сонце – зелене, земля – синя).

Методика „Послідовність подій”

Методика призначена для дослідження рівня розвитку логічного
мислення, мовлення та здатності до узагальнень.
У якості експериментального матеріалу використовуються три сюжетні
картинки, які пропонуються досліджуваному в неправильній послідовності.
Дитина має зрозуміти сюжет, вибудувати правильну послідовність подій та
скласти за картинками розповідь, що неможливо без достатнього розвитку
логічного мислення та здатності до узагальнень. Усна розповідь показує рівень
розвитку мовлення майбутнього першокласника: як він будує фрази, чи вільно
володіє мовою, який його активний словниковий запас, тощо.
Інструкція: „Подивись, перед тобою лежать картинки, на яких
намальована якась подія. Порядок картинок переплутаний і тобі потрібно
здогадатись, як їх поміняти місцями, щоб стало зрозуміло, що намалював
художник. Подумай, переклади картинки, як ти вважаєш за потрібне, а потім
розкажи за ними нам розповідь про ту подію, яка тут зображена”.
Завдання складається із двох частин:
1. Викладання послідовності картинок.
2. Усна розповідь за ними.
Бувають випадки, коли при неправильно викладеній послідовності
малюнків дитина складає логічну версію розповіді. Таке виконання завдання
розглядається як добре. Якщо досліджуваний правильно розклав послідовність,
але не зміг скласти гарної розповіді, то бажано поставити йому кілька питань,
щоб уточнити причину труднощів. Так, дитина може інтуїтивно розуміти зміст
намальованого на картинці, але їй не вистачає конкретних знань для пояснення
того, що вона бачить. Буває, що майбутньому першокласнику не вистачає
словникового запасу для пояснення. Складання розповіді за допомогою питань
оцінюється як виконання завдання на середньому рівні. Якщо дитина
правильно розклала послідовність, але не змогла скласти розповіді, то таке
виконання завдання розцінюється як незадовільне (Особливо слід розглядати
випадки, коли мовчання дитини зумовлено особистісними причинами: страх
спілкування з незнайомими людьми, боязнь допустити помилку, яскраво
виражена невпевненість у своїх силах тощо).
Уважається, що дитина не справилася із виконанням завдань, якщо:
1) не змогла викласти послідовність картинок та відмовилася від
розповіді;
2) за викладеною нею самою послідовністю картинок склала
нелогічну розповідь;
3) викладена досліджуваним послідовність не відповідає розповіді (за
винятком тих випадків, коли дитина після додаткового питання дорослого
міняє послідовність, не відповідну розповіді);
4) кожна картинка розповідається окремо, сама по собі, не пов’язана з
іншими – у результаті розповідь не вийшла;
5) на кожному малюнку просто перераховуються окремі предмети.
Якщо психолог стикається із феноменами, описаними в 4 і 5-му пунктах,
то необхідна детальна перевірка інтелектуальних здібностей дитини, оскільки
неможливість пов’язати події воєдино (4), а тим паче поєднати окремі предмети
на одній картинці в цілісну композицію (5) можуть свідчити про відсутність
узагальнення, що у віці 6 – 7 років, за даними патопсихологів, спостерігається у
випадку затримки психічного розвитку.
Погано розвинуте мовлення дитини зумовлено різними причинами,
однією з яких є слабкий розвиток фонематичного слуху. Нерозрізнення звуків
призводить до того, що дитина неправильно вимовляє слова, а потім
неправильно пише.
„Малюнок фігури людини”
Ця відома методика дасть змогу виявити рівень сформованості образного
мислення, тобто створення образу за допомогою впорядкованості зорових
вражень, виокремлення найбільш суттєвих особливостей предмета. Адже
досягнення високого рівня сформованості образного мислення – найбільш
значущий підсумок інтелектуального розвитку дошкільника. Роль образного
мислення в пізнанні важко переоцінити. Багато типів інтелектуальних завдань
вирішуються образно. До таких завдань належать, у першу чергу, ті, які
потребують орієнтації в просторовій структурі предмета або в просторовому
розміщенні кількох предметів. Крім того, образні уявлення, поряд з іншими
мисленнєвими механізмами, можуть брати участь у вирішенні інших, причому
найрізноманітніших завдань. Вони сприяють розумінню умови завдання,
співвіднесенню їх з реальністю, а затим – контролю за правильністю рішення.
Недостатній розвиток образних уявлень може призвести до формалізму у
засвоєнні знань, відриву від дійсності, а часто – і до неправильного рішення.
Рівень виконання завдання свідчить про ступінь активності, „оперативності” та
самостійності наочно-образного мислення, орієнтації в просторовій структурі
предмета чи в просторовому розміщенні кількох предметів, рівень розвитку
тонкої моторики, особистісні особливості.
Інструкція: При виконанні цього завдання дається така інструкція:
„Намалюй тут, на чистому аркуші паперу, якого-небудь чоловіка, дядю так, як
умієш”. Можна підбадьорити дитину, якщо вона невпевнена. На питання, чи
можна малювати „тьотю”, „принцесу” та ін., необхідно наголосити, що всі
малюють чоловіка. Діти часто ставлять багато додаткових питань – на них
краще відповісти: „Малюй так, як умієш”.
Матеріали: Простий олівець, нерозлініяний аркуш паперу формату
А-4.
Інтерпретація результатів:
1 бал – фігура має голову, тулуб, кінцівки. Голова з тулубом з’єднана за
допомогою шиї, і вона не більша за тулуб. На голові волосся (або його закриває
шапка чи капелюх) і вуха, на обличчі очі, ніс і рот. Руки закінчуються кистю з
п’ятьма пальцями. Ноги внизу зігнуті. Одяг чоловічий. Фігура намальована з
використанням так званого синтетичного способу.
2 бали – виконання всіх вимог на 5 балів, крім синтетичного способу
зображення. Три недостатні частини (шия, волосся, один палець, але не частина
обличчя) можуть бути виключені з вимог, якщо це компенсується синтетичним
способом зображення.
3 бали – малюнок повинен мати голову, тулуб і кінцівки. Руки чи ноги
намальовані подвійною лінією. Допускається недомальовування шиї, вух,
волосся, одягу, пальців і ступні.
4 бали – примітивний малюнок з тулубом. Кінцівки (досить однієї пари)
виражені лише простими лініями.
5 балів – бракує чіткого зображення тулуба чи обох кінцівок.
 Методика „Четвертий зайвий”
Основи логічного мислення, які формуються до часу вступу до школи,
базуються на розвиткові наочно-образного мислення та є природним його
продовженням. Систематизація образних уявлень та відображення в них
суттєвих закономірностей і співвідношень усередині різних сфер дійсності –
перехідна сходинка до логічного мислення. Інше джерело дитячої логіки –
формування наочно-схематичного мислення. В узагальнених, схематизованих
образних уявленнях вичленовуються основні властивості об’єктів та
встановлюються значущі взаємозв’язки між ними.
Недостатня розчленованість образних та понятійних характеристик
об’єктів у мисленні дитини призводить до частих труднощів у засвоєнні
навчального матеріалу, наприклад, якщо дитина при слові „сантиметр” не може
позбутися образного уявлення маминого сантиметра, яким користуються при
пошитті одягу, то всі пояснення вчителя дитина сприйматиме через призму
такого уявлення, це заважатиме їй зрозуміти зміст уроку. Перевірку
сформованості основ словесно-логічного мислення бажано будувати на основі
поєднання чисто словесних завдань із завданнями, виконання яких передбачає
дії з наочним матеріалом. Досліджується рівень узагальнень, логічна
обґрунтованість і чіткість формулювань, активність, можливість формування й
використання узагальнених уявлень.
Для діагностування потрібно 10 карток, побудованих за принципом: 3
предмети об’єднані загальним поняттям, а 4-й стосується іншого поняття.
Предмети та їх призначення повинні відповідати звичайному рівню обізнаності
дітей шестирічного віку.
Техніка проведення. Дитині показують картку із зображенням 4-х
предметів і просять назвати їх. Після чого ставиться питання: „Подивись
уважно і скажи, який тут предмет зайвий і чому? Який не підходить? Чому? А
які 3 з них мають щось спільне?”
Коли роботу з усіма 10 картками завершено, слід приступати до аналізу.
Готуючи картки, доцільно передбачити 4 – 5 таких, де б за кольором
контрастували не зайві предмети, а ті, що входять до складу поняття
(наприклад, така картка: груша, слива, яблуко, морквина. Слива за кольором
виділяється, але це не суттєва ознака). Такі завдання дають можливість
визначити, наскільки діти оперують суттєвими ознаками, відходячи від
несуттєвих і контрастних.
Аналіз результатів:
Висока готовність мислення, коли 7 – 10 карток пояснюються з
використанням двох родових понять (зайва рибка, бо це риби, а решта – одяг),
3 – 4 картки включають тільки одне родове поняття (зайва лопата, бо решта –
посуд).
Достатня готовність мислення 7 – 10 карток пояснюються через одне
родове поняття (зайва лопата, бо це інвентар), або половина з двома родовими
поняттями, а половина – з одним.
 Низька готовність – коли в 7 – 10 картках тільки називається зайвий
предмет без пояснень. Або виділяється предмет за неістотними ознаками
(зразок картки: зайва – риба, бо вона жива; або зайвий бантик, бо він червоний).
Діти із затримкою психічного розвитку потребують низки додаткових
запитань для обґрунтування: „Чому цей предмет зайвий? Яким одним словом
можна назвати 3 предмети? Який до цих трьох предметів не підходить? Чому
ти так уважаєш?”
Навчальна мотивація (автор М. Гінзбург)
(розроблена в 1988 р. М. Гінзбург, експериментальні матеріали і система
оцінок – у 1993 р. І. Пахомовою і Р. Овчаровою)
Обладнання: 6 карток зі схематичним зображенням фігур, бланк фіксації
поточного результату.
Інструкція: „Зараз я прочитаю тобі розповідь. Послухай. Хлопчики і
дівчатка розмовляли про школу. Перший хлопчик сказав: «Я ходжу до школи,
тому що мене примушує моя мама. А якби не мама, то я б до школи не ходив».
На стіл перед дитиною викладається картка № 1 (зовнішній мотив). Другий
хлопчик сказав: «Я ходжу до школи тому, що мені подобається вчитися,
подобається робити уроки. Навіть якби школи не було, я б однаково вчився».
Викладається картка № 2 (навчальний мотив). Третій хлопчик сказав: «Я ходжу
до школи, тому що там весело і багато дітей, із якими можна гратися».
Викладається картка № 3 (ігровий мотив). Четвертий хлопчик сказав: «Я ходжу
до школи, тому що хочу бути великим. Коли я в школі, я почуваюся дорослим,
а до школи я був маленьким». Викладається картка № 4 (позиційний мотив).
П’ятий хлопчик сказав: «Я ходжу до школи, тому що потрібно вчитися. Без
навчання ніякої справи не зробиш, а вивчишся – і можеш стати ким захочеш».
Викладається картка № 5 (соціальний мотив). Шостий хлопчик сказав: «Я
ходжу до школи, тому що одержую там хороші бали». Викладається картка № 6
(мотив одержання бала). А тепер подумай і дай відповіді:
 Як по-твоєму, хто з них має рацію? Чому?
 З ким із них ти хотів би разом гратися? Чому?
 З ким із них ти хотів би разом учитися? Чому?”
Дитина послідовно здійснює три вибори, при цьому вказує на відповідну
картинку й пояснює її. Якщо дитина дає не чіткі пояснення, їй ставиться
контрольне запитання: „А що цей хлопчик сказав?”
Інтерпретація результату:
Вибір дитини фіксується в протоколі проміжного результату. Зовнішній
мотив – 0 балів; позиційний мотив – 3 бали; навчальний мотив – 5 балів,
соціальний мотив – 4 бали; ігровий мотив – 1 бал; оцінка – 2 бали. Контрольний
вибір додає до загальної суми кількість балів відповідного вибору. Домінантна
мотивація діагностується найбільшою кількістю балів. Дитина може керуватися
й іншими мотивами. Про несформованість мотивації навчання свідчить
відсутність переваг, тобто різні підходи в усіх ситуаціях.
Визначення рівня біологічної зрілості
Процес адаптації до школи проходить у коротший термін і з меншим
напруженням фізіологічних функцій у дітей, біологічний вік яких відповідає
паспортному або випереджає його порівняно з дітьми, котрі за рівнем
біологічного розвитку відстають від паспортного віку. Надзвичайно важливе
значення для адаптації до школи має фізичний розвиток дитини. Серед дітей з
гармонійним фізичним розвитком перебіг процесу адаптації сприятливіший,
ніж у дітей із дисгармонійним фізичним розвитком.
Оцінка біологічного віку дитини
Пропорції тіла та темпи росту
Це найпростіший, але приблизний спосіб оцінки біологічного віку. У
якості критеріїв використовуються не просто показники росту та ваги дитини
(так звані високі та недостатні показники самі по собі ще не говорять про
зрілість організму), а, перш за все, пропорції тіла, які враховують
співвідношення окремих його частин – голови, тулуба, кінцівок. Більш точне
уявлення про ступінь біологічного дозрівання організму дають показники зміни
пропорцій у періоди так званих ростових стрибків. Так, у дошкільному віці
(5 – 6 років) діти переживають напівростовий стрибок, який є суттєвим
показником зрілості організму.
„Філіппінський тест”
Попросіть дитину дістати правою рукою ліве вухо, провівши руку через
голову. Успішність виконання цього завдання дитиною показує ступінь
розвитку кістяка, рівень дозрівання нервової системи, здатність головного
мозку сприймати й переробляти інформацію. Фізіологами та гігієністами
доведено, що коли дитина починає відвідувати школу до того, як у неї пройшов
напівростовий стрибок, це негативно позначається на її здоров’ї, особливо на
психічному, та рідко приносить успіхи в навчанні.
Кісткова зрілість
Окостеніння кістяка проходить певні стадії. Це більш точний спосіб
визначення біологічного дозрівання. Зазвичай перевіряють ступінь окостеніння
кістяка лівої руки дитини. Їй пропонують покласти руку на стіл долонею вниз і
по черзі піднімати пальці над столом, не відриваючи кисті від поверхні. Після
цього виконати таке завдання: повторити за дорослим двома руками вправи
„Перемога” і „Ріжки”. „Перемога” – стиснути в кулак усі пальці, крім
указівного і середнього. „Ріжки” – стиснути в кулак усі пальці, крім мізинця і
вказівного. Запропонуйте дитині виконати ці вправи до 5 разів по черзі. Якщо
стадії окостеніння проходять нормально, дитина справляється із цим
завданням. У випадках утруднення визначення кісткового віку необхідно
звернутися за допомогою до фахівців. Зробити рентгенограму кисті й зап’ястя
лівої руки, одержати необхідну консультацію.
Зубний вік
Молочні, а потім постійні зуби з’являються в людини в певному порядку
та в певні терміни. Якщо підрахувати кількість зубів, які прорізалися
(змінилися), та зіставити цю величину зі стандартами, можна оцінити так
званий зубний вік. Зубний вік доцільно визначати у 2 роки (мають з’явитися всі
молочні зуби) та 6 років (іде процес зміни молочних зубів на постійні). Із
практики використання цього тесту вважається достатнім для початку навчання
у школі зміна 4 молочних зубів.
 Зрілість кори головного мозку (функціонування тім’яно-потиличних
відділів).

7. Психологічна готовність батьків до навчання дитини в школі

Вступ дитини до школи є переломним моментом її життя: формується
новий тип взаємин з іншими людьми, виникають нові форми діяльності. Школа
з перших днів ставить перед дитиною низку завдань. Їй необхідно успішно
опанувати навчальну діяльність, засвоїти шкільні норми поведінки, долучитися
до життя в класному колективі, пристосуватися до нових умов розумової праці
та режиму. Виконання кожного з цих завдань безпосередньо пов’язане з
попереднім досвідом дитини.
Чіткі зміни в період вступу дитини до школи виявляються в поведінці.
Позитивний ефект пристосування до школи впливає на досягнення відносної
відповідності поведінки вимогам нового середовища. Його забезпечує
психологічна готовність до виконання завдань, що стоять перед дитиною.
Ідеться про соціально-психологічний аспект адаптації, змістом якого є
вироблення найадекватніших форм поведінки в умовах мінливого
мікросоціального середовища. До формальних критеріїв адаптації дітей до
школи належать успішність навчання й дисциплінованість. Однак важливе
значення в процесі адаптації має емоційно-вольова стійкість і здатність до
соціальних контактів. Нові вимоги, що часом перевершують можливості
дитини, змінюють стан емоційної сфери, спричиняючи стресову реакцію
організму.
Серед тих завдань, які школа ставить перед учнями, вирізняють
насамперед необхідність засвоєння ними певних знань. Обов’язкова умова
виконання цієї вимоги – достатній рівень інтелектуального розвитку дитини.
Психологічна готовність до школи передбачає й соціальну зрілість.
Домінування мотиву, що спонукає виконувати пропоновані школою вимоги,
роль учня, а також пізнавальні інтереси забезпечують дитині успішне
пристосування до нових умов шкільного навчання. Недорозвиток мотиваційно-
потребнісної сфери, недостатній рівень засвоєння спеціальних норм
перешкоджають ефективному засвоєнню шкільної системи навчання.
Навчальна діяльність має колективний характер, тому, вступаючи до
школи, дитина повинна мати навички кооперативної діяльності та спілкування і
з однолітками, і з дорослими. Діти, у яких ці якості несформовані, довше
встановлюють дружні взаємини, вони губляться в новому оточенні,
почуваються самотніми: частіше отримують низьку оцінку своєї роботи від
учителя. Недостатній розвиток волі сприяє появі труднощів у розумінні змісту
правил і норм поведінки, у розвитку навичок самостійної діяльності.
Невідреаговані емоційні переживання створюють для дитини додаткові
труднощі в соціально-психологічній адаптації. Суб’єктивним індикатором
задоволеності дитини перебуванням у школі є її емоційний стан. Кожен рік для
дитини-дошкільника – це ціле життя. Вона стає практично іншою за рівнем
своїх умінь, знань. уявлень, особливостей поведінки, сприйняття. Тому від того,
у якому віці дитина піде до школи та в яку, дуже багато залежить.
 Що порадити батькам під час підготовки дитини до школи?
 Не лякайте її невдачами та майбутніми проблемами в школі.
 Частіше розповідайте дитині про щасливі миті своїх шкільних
років. Це сприятиме зняттю тривожності, яка пов’язана зі школою.
 Допоможіть дитині одержати інформацію про школу. Це дасть їй
змогу не розгубитися (від невідомого можна очікувати щось неприємне).
 Пересвідчіться, що вона знає власне прізвище, ім’я, по батькові,
номер телефону, адресу, імена батьків.
 Привчайте складати свої речі.
 Вчіть ефективно реагувати на невдачі та програші.
 Вчіть дитину етикету власним прикладом.
 Привчайте до самостійності та самообслуговування.
 Намагайтеся „звичні речі” перетворити на „ігрові завдання”.
 Намагайтеся відповідати на всі запитання маляти.

Самодіагностика для батьків

За матеріалами питальника для самоперевірки, розробленого
американським психологом Джеральдіною Чейпі.
Оцінка мотиваційної готовності до шкільного навчання
1. Чи бажає Ваша дитина ходити до школи?
2. Які вона має знання про школу, знає, чим діти займаються в школі?
Оцінка розвитку пізнання
1. Чи володіє дитина основними поняттями, наприклад: правий – лівий,
великий – малий, унизу – вгорі?
2. Здатна зрозуміти найпростіші випадки класифікації, наприклад: овочі, меблі,
рослини?
3. Чи може малюк угадати кінцівку нехитрої історії?
4. Чи здатна дитина утримувати в пам’яті й виконувати як мінімум три
вказівки?
Оцінка базового досвіду дитини
1. Чи доводилось дитині супроводжувати Вас до магазину, на пошту?
2. Чи був малюк у бібліотеці?
3. Чи доводилося дитині бувати в селі, зоопарку, музеї?
4. Чи була у Вас можливість регулярно читати малюкові чи розповідати йому
історії?
5. Чи виявляє дитина підвищений інтерес до чого-небудь, є в неї улюблена
справа?
Оцінка мовного розвитку
1. Чи легко дитина відповідає на запитання дорослих?
2. Чи може дитина пояснити, для чого служать різні речі: щітка, пилосос,
холодильник?
3. Чи в змозі малюк розповісти історію, описати будь-який випадок, що
відбувся з ним?
4. Чи чітко дитина вимовляє слова?
5. Чи правильна її мова з погляду граматики?
Оцінка рівня емоційного розвитку
1. Чи виглядає дитина веселою (удома і серед товаришів )?
2. Чи легко малюку „переключатися” при змінах у звичному розпорядку дня,
перейти до рішення нової задачі?
3. Чи здатна дитина працювати самостійно 10 – 15 хв.?
Оцінка вміння спілкуватися
1. Чи включається малюк у гру з іншими дітьми, чи ділиться з ними?
2. Чи дотримується він чергування, коли цього вимагає ситуація?
3. Чи здатна дитина слухати інших, не перебиваючи?
Оцінка фізичного розвитку
1. Чи добре дитина бачить, чує?
2. Чи здатна вона посидіти спокійно впродовж деякого часу?
3. Чи розвинута в неї координація моторних навичок, наприклад, чи може вона
грати м’ячем, стрибати, спускатися й підніматися сходами?
4. Чи часто вона хворіє?
Зорове сприйняття, зорова пам’ять
1. Чи може дитина ідентифікувати схожі й несхожі форми? Наприклад, знайти
картинку, несхожу на інші?
2. Чи може дитина помітити відсутність картинки, якщо їй спочатку показати
серію з трьох картинок, а потім одну забрати?
3. Чи здатна дитина розкласти одна за одною (у заданій послідовності) серію
картинок?
4. Чи може малюк інтерпретувати картинку: сформулювати головну думку,
простежити зв’язки ?
Рівень слухових здібностей
1. Чи може дитина розрізняти слова, що починаються на різні, але схожі звуки,
наприклад, ліс/ніс?
2. Чи здатна дитина переказати історію, зберігши основну думку й
послідовність дій?
3. Чи ставить дитина запитання про значення слів?

8. Методика проведення просвітницької роботи з проблеми

готовності дітей до навчання в школі
У таких умовах популяризації психологічних знань серед учасників
навчально-виховного процесу надзвичайно важливим напрямом роботи
практичного психолога є просвітницька діяльність. При проведенні
просвітницької роботи завдання психолога полягає не лише в актуалізації
проблеми, а й визначенні реальних кроків, спрямованих на її вирішення. Така
форма роботи потребує певної підготовки, яка включає врахування двох
моментів: що говорити і як говорити.
При підготовці лекційного матеріалу перед психологом постає питання:
„З чого почати?” По-перше, слід для себе прояснити низку моментів:
1. Для кого я готую виступ? (Портрет аудиторії).
2. Чому я? (Очікування від доповідача).
 3. Коли заплановано виступ? (Дата, час).
4. Де буде проходити робота? (Умови роботи).
5. Яка тема виступу? (Інтереси).
Значною мірою успіх публічного виступу залежить від змістовної
частини матеріалу. Головне, щоб були враховані особливості аудиторії, її
інтереси. Для практичного психолога слід визначити мету виступу і, як
продовження, очікуваний кінцевий результат. Текстове повідомлення за
структурою складається із:
 початку;
 основної частини (кульмінаційного моменту);
 кінцівки (коли говоримо про публічний виступ, завершення має
бути оптимістичним та яскравим).
При роботі над структурою виступу необхідно уявити аудиторію,
передбачити питання, які хвилюють слухачів та, враховуючи особливості
сприйняття (40-хвилинний виступ краще розбити на чотири 10-хвилинних),
поетапно розкривати їх. У практичного психолога в арсеналі завжди є
інформація для дітей, батьків, учителів, адміністрації. І його завдання – донести
її (інформацію) до аудиторії, спонукати присутніх до активних дій, а це
значною мірою залежить від майстерності того, хто виступає.
У поняття „психологічна майстерність під час виступу” ми включаємо ті
аспекти, які допомагають практичному психологу навчального закладу
відповісти на запитання „Як говорити?” Існує безліч чинників, які впливають
на сприйняття однією людиною іншої. У перші хвилини, на що аудиторія
звертає увагу, – це зовнішній вигляд. Оцінюючи виступаючого, звертають увагу
на одяг, голос, манеру триматися, рухи. І кожний складник формує цілісне
сприйняття образу психолога. Зовнішній вигляд має відповідати ситуації. Якщо
на батьківських зборах учнів старших класів – це діловий костюм, то на занятті
для дошкільнят – светр теплих відтінків, відповідна зачіска.
Поль Клодель зауважив: „Потрібно говорити голосно, щоб тебе почули.
Потрібно говорити тихо, щоб тебе послухали”. Особливості мовлення,
постановка голосу того, хто виступає, значною мірою впливає на ефективність
сприйняття інформації. Часто хороший лекційний матеріал утрачає цінність
через те, що доповідач говорить нечітко, невпевнено, занадто голосно або тихо,
занадто швидко або повільно, негативно сприймається і монотонність.
Н. Самоукіна визначає низку типових помилок, які може допускати психолог
під час свого виступу:
1. Часте використання складної психологічної термінології.
2. Демонстрація манер ученого-психолога.
3. Демонстрація психологічної зарозумілості.
4. Повчальна позиція.
5. Надання інформації (менторська позиція).
6. Неефективна організація лекційного матеріалу.
Рухи на підсвідомому рівні дають інформацію про стан, настрій, позицію
доповідача. Існує поняття „дисонанс”: голос звучить упевнено, емоційно,
матеріал має певну структуру, а рухи видають хвилювання й невпевненість.
Володіти своїм тілом, контролювати рухи під силу кожному. Коли доповідач
занадто активно жестикулює, нервово перебирає щось у руках, чухається, а тим
паче стоїть зігнувшись, звичайно, інформація може сприйнятися викривлено,
викликати недовіру. Тому перед виступом можна прийти в приміщення, де буде
проходити лекція, та освоїтися, визначивши, де можна зручно стати, як
проявити відкритість і доброзичливе ставлення до слухачів за допомогою
жестів. Іноді перелічені прояви свідчать про невпевненість, хвилювання
практичного психолога. У такому разі слід розібратися в собі, виявити причину,
яка викликає хвилювання. І хоча переживання доповідачів надзвичайно
різнобарвні, внутрішня напруга має різні рівні прояву, Н. Самоукіна виділяє
такі причини хвилювання:
 недостатній досвід публічних виступів;
 індивідуальні особливості (невпевненість, боязкість,
сором’язливість);
 боязнь, що слухачам буде нецікаво;
 страх критики;
 надмірне занурення в особисті переживання.
Як можна запобігти хвилюванню:
1. Знайти доброзичливого слухача та розповісти матеріал йому, при цьому
установивши контакт очима.
2. Напрацьовувати досвід читання лекцій: брати участь у дискусіях,
обговореннях, частіше висловлювати свою думку.
3. Перед читанням лекції поговорити з кимось із слухачів.
4. Завжди думати про те що говориш, а не як виглядаєш.
5. Уявити себе актором чи актрисою. Визначити для себе, яку роль („Я-
образ”) ви можете зіграти.
6. Керуватися заповітами наших пращурів „Ліпше чути заперечення
мудрих, аніж потакання нерозумних”. Урешті-решт, Дейл Карнегі
зауважував, що критика – ознака того, що ви не порцелянова статуетка.
7. Пам’ятати слова Ральфа Емерсона: „Усі хороші оратори починали як
погані оратори”.

Питання для самоконтролю

1. Розкрийте сутність феномену психологічної готовності дітей до школи.
2. Визначте особливості розвитку та завдання виховання й навчання дітей
6-річного віку.
3. Назвіть та схарактеризуйте компоненти психологічної готовності
дошкільника до навчання в школі.
4. Розкрийте технології психологічного супроводу дошкільників до
вступу до школи.
5. Схарактеризуйте психологічну готовність батьків до навчання дитини в
школі.
6. Представте методику проведення просвітницької роботи з проблеми
готовності дітей до навчання в школі.