Стадії розвитку моральної свідомості

Розглядаючи проблему розвитку моральноїсвідомості, зупинимося на результатах дослідження відомим

американським психологом Л. Колбергом генезису морального "Я" особистості. Л. Колберг проаналізував
ставлення дітей різного віку до різних аспектів життя і на цій основі виокремив три основних рівні розвитку
моральної свідомості індивіда: доморальний; конвенційний; автономний (загалом зазначені рівні розвитку
моральної свідомості збігаються з типологією страху, сорому і совісті, за I. Бехом). Кожний з рівнів має дві стадії.

1. Доморольний рівень. У своїй поведінці людина враховує прийняті в суспільстві правила і норми,
що визначають поняття добра і зла. Однак при цьому вона орієнтується лише на власні фізичні або
гедоністичні (пов'язані із задоволенням або невдоволенням) наслідки виконуваних дій
(заохочення, покарання, фаворитизм тощо), а також на авторитет і владу тих, хто встановив ці
правила і норми.

Стадія 1. Людина орієнтується на покарання і підпорядкування (покору). її дії оцінюються як позитивні або
негативні залежно від того, заохочено або покарано людину.

Стадія 2. Наївно інструментальна орієнтація. Морально виправданою вважається дія, яка водночас сприяє
задоволенню потреб як індивіду, так і інших людей. Взаємодії людей розуміються як ринковий обмін "ти — мені,
а я — тобі".

1. Конвещійний рівень. Людина у своїй поведінці підпорядковується прийнятим моральним вимогам

і прагне відповідати моральним очікуванням групи (сім'ї, трудового колективу, організації, нації
тощо).

Стадія 3. Орієнтація на еталонний зразок "доброго хлопця" чи "доброї дівчини", що існує у певній групі.

Стадія 4. Орієнтація на вимоги "закону і порядку"

Людина поводиться так, а не інакше через те, що виконує свої обов'язки або обіцянки, контролює виконання
встановленого порядку задля самого порядку.

III. Автономний, постконвенційний, чи принциповий, рівень. Людина прагне виявити і встановити для себе
універсальні моральні цінності, які є правильними незалежно від того, яка група людей підтримує їх, та
незалежно від того, які стосунки у людини з відповідною групою людей.

Стадія 5. Внутрішня система принципів людини зорієнтована на соціальну домовленість, зумовлену офіційно
прийнятою суспільною мораллю.

Стадія 6. Автономна мораль людини визначається універсальними етичними принципами справедливості, добра,
віри, краси тощо.

Формування моральних понять

Основою моральної свідомості особистості є морольт поняття, в яких відображаються логічно сформульовані та
відособлені судження, що виражають загальні та істотні ознаки реально існуючих моральних взаємин людей у
діяльності та спілкуванні.

Діти не відкривають моральних істин і не шукають відповідних символів, вони засвоюють моральні поняття в
готовому вигляді. Певна річ, процес засвоєння цих понять потребує педагогічних механізмів, які мають зробити
його ефективним та дієвим. Тому вчитель повинен знати систему понять, які необхідно сформувати в учнів;
розуміти механізми засвоєння моральних понять на різних вікових етапах розвитку особистості.

Моральні поняття особистість засвоює на різних рівнях:

   елементарного узагальнення і вміння використовувати поняття у знайомих ситуаціях;

  сформованого в загальних рисах поняття і слабкого вміння використовувати його в аналогічних

ситуаціях;

  більш чіткого і усвідомленого поняття та вміння його застосовувати у незнайомих ситуаціях;

  повного опанування поняття і вміння використовувати його у будьяких умовах життя та діяльності.

Успішність формування в особистості моральних понять залежить від спирання педагога на наочні уявлення, на
зразки поведінки чи ідеали, які були сприйняті особистістю через досвід свого життя та діяльності. Визначальну
роль відіграє ширина діапазону моральних знань учня, їх спрямованість, глибина моральних почуттів, стійкість
форм поведінки тощо.

Соціально-психологічні аспекти виховання

Соціальні групи та їх типологія

Однією з важливих проблем психології виховання є проблема взаємин особистості і соціальних груп, членом яких
є ця особистість. Під групою розуміють соціальну спільність людей, об’єднаних на підставі ряду ознак, що
відносяться до спільно виконуваної діяльності, у тому числі і спілкування.

Входячи до різних груп, людина завжди змушена рахуватися з існуючими в них нормами і ціннісними
орієнтаціями, співвідносити свою поведінку з груповими еталонами тощо. Серед груп, до яких входить індивід, є й
такі, чиї норми, установки і орієнтації не просто беруться до уваги, але й стають мотивами його поведінки. Такі
групи називають референтними. Референтні групи можуть бути як реальними, так і уявними, але особистість
завжди орієнтується на їх цінності і стандарти як на еталонні зразки своєї поведінки, завжди прагне до визнання з
їх боку.

Якщо індивід реально входить до складу референтної групи, то це створює психологічно сприятливі умови для
успішного розвитку особистості в певному напрямку (останній зовсім не обов’язково має співпадати зі загальною
стратегією виховання, особливо коли референтній групі притаманна асоціальна спрямованість).

Може бути і по-іншому. Референтною для особистості виступає не реальна, а якась уявна група. Така ситуація
може істотно ускладнити внутрігрупові стосунки в реальних групах, до яких входить людина. У людина може бути
і декілька референтних груп одночасно, що призводить до розвитку у неї конфліктних станів.

Об’єднання людей у реальні групи може грунтуватися на спільності їх діяльності, зумовленої єдністю потреб,
інтересів, прагненням досягти якихось значущих результатів. У цьому контексті розрізнюють: дифузну групу,
асоціацію, кооперацію і колектив. Колектив є вищою формою організації групи.

Колектив – це група людей, включених у спільну діяльність і об’єднаних єдиними цілями, підпорядкованими
цілям суспільства. Суспільна значущість цілей і завдань, на реалізацію яких спрямовані зусилля людей, є істотною
ознакою колективу.

Специфічною психологічною відмінністю колективу від інших груп є те, що міжособові взаємини у ньому
опосередковані суспільно цінним і особистісно значущим змістом спільної діяльності (А.В. Петровський).

Фази взаємодії особистості з групою

Згідно з відомою концепцією А.В. Петровського, взаємодія особистості з групою проходить через три фази:
адаптації, індивідуалізації та інтеграції.
Перша фаза – адаптація – це період активного засвоєння особистістю діючих у групі норм та оволодіння
відповідними формами та засобами діяльності. Індивід не може задовільнити свою потребу проявити себе як
особистість в групі раніше, ніж він освоїть групові норми і способи діяльності, якими володіють інші члени групи. У
нього виникає об’єктивна необхідність “бути таким, як всі”, максимально пристосуватися до групи.

Вирішується ця задача за рахунок суб’єктивного переживання певної відмови від своїх індивідуальних
особливостей (мова йде саме про суб’єктивні переживання, оскільки фактично її індивідуальність може існувати
для інших членів групи). Цей період сприятливий для розвитку таких новоутворень особистості, які раніше у неї
були відсутні, зате були наявні (або лише почали розвиватися) в інших членів групи, і які відповідають рівню
групового розвитку.

Невирішеність задач адаптаційної фази (особливо якщо мова йде про значущу для індивіда соціальну групу) може
призвести до розвитку конформізму, залежності від інших, невпевненості в собі та своїх можливостях, що, у свою
чергу, є причиною серйозних особистісних деформацій.

Друга фаза – індивідуалізація. Вона зумовлена розвитком суперечності між вже досягнутим результатом адаптації
(індивід став таким “як всі” в групі) і незадоволеною потребою в максимальній персоналізації.

Справившись зі всіма труднощами початкового етапу входження в групу, людина стурбована іншим. Вона
поступово усвідомлює, інколи в дуже гострій формі, що попередня тактика веде до втрати власної
індивідуальності, оскільки ця індивідуальність не існує в житті та свідомості інших членів групи. Йде інтенсивний
пошук методів і засобів для виявлення своєї індивідуальності, її дієвої трансляції. Для цього в діло йде все: і
спортивні успіхи, і ерудиція, і демонстративна “дорослість”, і особливі манери та ін. Коли ж група не приймає
жодних із запропонованих особистістю індивідуальних особливостей, то це сприяє розвитку у неї негативізму,
агресивності, підозріливості, неадекватно високої самооцінки тощо.

Третя фаза – інтеграція. Вона визначається суперечностями, що виникають між прагненням (успадкованим з
попереднього етапу) бути ідеально представленим в інших членах групи своїми особливостями і значущими
відмінностями – з одного боку, і готовністю групи прийняти, підтримати і культивувати лише ті індивідуальні
особливості, які їй імпонують, відповідають груповим цінностям, стандартам, способам спільної діяльності і т.п. –
з другого.

Інтеграція особистості в групу відбувається тоді, коли певні індивідуальні особливості особистості приймаються і
підтримуються групою. Можливий і інший варіант інтеграції, при якому не стільки індивід приводить свою
потребу у персоналізації у відповідність з потребами групи, скільки група трансформує свої потреби відповідно до
потреб індивіда, який займає у даному випадку статус лідера. Проте в любому випадку мова йде про взаємну
трансформацію особистості і групи.

На етапі інтеграції у індивіда можуть виникати новоутворення, яких раніше не було не лише у нього, але,
можливо, і у інших членів групи, але які відповідають потребам групового розвитку та власній потребі індивіда
зробити істотний внесок у життя групи.

Якщо ж суперечність між групою та індивідом так і залишається не знятою, то має місце дезінтеграція, яка
проявляється або у витісненні індивіда з даної групи, або в його фактичній ізоляції в ній. Внаслідок характеристики
егоцентричної індивідуалізації особистості закріплюються, або ж має місце її повернення на фазу адаптації до
групи.

У зв’язку з тим, що людина впродовж свого життя входить у багато відносно стабільних і референтних для себе
груп, ситуація адаптації чи дезадаптації, індивідуалізації чи дезіндивідуалізації, інтеграції чи дезінтеграції
повторюється для неї безліч разів. Все це призводить до закріплення відповідних особистісних новоутворень і
формування відносно стійкої індивідуальності особистості.
Особистість і соціальна група –пошук “золотої середини”

На завершення зупинимося ще на одному аспекті проблеми. Характерною особливістю системи виховання, яка
склалася у нашій країні в недалекому минулому, була її колективістська спрямованість. В її основі (по крайній мірі
на рівні педагогічної теорії) лежала ідея, що повноцінний розвиток особистості, а, значить, і правильне виховання,
можливі лише в колективі і через колектив. Колектив виступав і як основний інструмент виховання, і як його мета.
За словами А.С. Макаренка, колектив мав бути першою метою виховання. Спочатку слід створити виховний
колектив, а вже через нього виховувати особистість.

Аж ніяк не применшуючи значення видатного педагогічного досвіду А.С. Макаренка по використанню

можливостей розвинутого дитячого колективу у вихованні та перевихованні особистості, хотілося б поставити
проблему в іншій площині: а чи завжди соціальні групи позитивно впливають на особистість та її розвиток? Так, у
свій час в експериментальних дослідженнях В.М. Бехтерєва та М.В. Ланге було показано, що реальні групи часто
пригнічують творчу, обдаровану особистість, гальмують її розвиток, агресивно ставляться до неї через
нерозуміння або заздрощі.

З іншого боку, факти, якими володіє соціальна та педагогічна психологія, свідчать, що лише 6 – 8% реальних
колективів можне віднести до числа високо розвинутих, та й то ці дані стосуються періоду так званого “застою”.
Як наслідок, багато хто з учнів, що випереджує своїх однолітків по рівню розвитку, попадає в ситуацію
безпринципного, а то й аморального тиску зі сторони колективу.

Таким чином, теоретично правильне положення про позитивний вплив розвинутого колективу на формування
особистості не спрацьовує відносно абсолютної більшості реально існуючих середньо та слабко розвинутих
колективів.

Слід мати на увазі і ще одну обставину. Однаковість вимог, висунутих до людей без врахуванням їх
індивідуальності, створює передумови для соціально-психологічного явища, яке отримало назву
деіндивідуалізації. У виховному впливі колективу закладена принципова можливість уніфікації особистості. Те, що
на практиці члени колективу виростають все ж таки різними особистостями, відбувається не завдяки, а всупереч
груповому впливу, внаслідок дії на особистість безлічі інших соціальних факторів та інститутів.

З точки зору соціалізації виховання - цілеспрямований процес включення дитини в суспільство, результат
засвоєння і активного відтворення індивідом соціального досвіду, здійснюваний у спілкуванні і діяльності.
Виховання здійснюється в основному в процесі навчання. Однак, процес виховання не може зводитися до
засвоєння певних знань так як знання набувають дієвий характер тільки після перетворення їх в усвідомлені
переконання. Для того, щоб ці переконання стали дійсно стійкими, застосовуються тренінгові технології. Спочатку
у дітей або підлітків формується уявлення про предмет (або явище), потім виробляється відповідне ставлення до
нього і, далі, освоюються адекватні способи поведінки (навички).

Отримання знань шляхом навчання переважно визначає пізнавальний розвиток дитини і безпосередньо
співвідноситься з предметної, практичної діяльністю. У свою чергу, спілкування найбільше впливає на
становлення особистості і, отже, пов'язане з вихованням, взаємодією людини з людиною. Психологічно
правильне виховання і є продумане, науково обгрунтоване спілкування людей, розраховане на розвиток кожного
з них як особистості.

Виховний вплив людини на людину передбачає правильне сприйняття і оцінку один одного людьми,
залученими в цей процес. Тому якщо ми не знаємо механізми сприйняття людини людиною в процесі
спілкування, то навряд чи зможемо розумно керувати виховним процесом через спілкування, передбачити його
результати.

Здатність правильно сприймати і розуміти людей має, ймовірно, генетичні корені і по біосоціальним законам
вдосконалюється з дитячого віку. М. І. Лісіна спеціально вивчала заснований на цій здатності процес розвитку
спілкування і його роль у вихованні дітей різного віку. З народження дитини його спілкування з оточуючими
людьми прямує особливої ??потребою. Вона полягає в прагненні людини до пізнання самого себе і оточуючих
людей з метою саморозвитку. Знання про себе і про людей тісно переплітаються зі ставленням до інших людей, з
прагненням до оцінки та самооцінки. Оцінка з боку іншої людини дозволяє з'ясувати, як він сприймає цю
особистість, сприяє формуванню самооцінки і в кінцевому рахунку образу Я.

На думку М. І. Лісіна, потреба в спілкуванні з оточуючими людьми у дітей чітко виступає вже у віці 2,5 місяців від
народження і безпосередньо проявляється у відомому комплексі пожвавлення. У подальшому житті дитини
процес розвитку спілкування рухається в наступних основних напрямках: а) розвиток мотивів спілкування; б)
розвиток засобів спілкування; в) вдосконалення форм спілкування.

Розвиток мотивів спілкування йде паралельно з розвитком особистості дитини, системи його інтересів і потреб.
В онтогенезі від перших місяців життя до закінчення школи один за одним виникають види мотивів, на основі
яких виділяються різновиди спілкування: органічні, пізнавальні, ігрові, ділові, інтимно-особистісні та професійні.

Органічні мотиви - це потреби організму, для постійного задоволення яких необхідне спілкування дитини з
дорослими людьми. ранні мотиви з'являються з народження і домінують до віку 2-3 місяці. Потім до них
приєднуються пізнавальні мотиви, Які передбачають спілкування заради пізнання, задоволення цікавості.
Спочатку вони виникають у дітей дитячого віку на базі вродженого орієнтовного рефлексу або орієнтовною
реакції, які потім перетворюються в потреба в нових враженнях. Саме вона стає приводом для частих звернень
дитини до дорослого, починаючи приблизно з другого півріччя життя.

Коли діти включаються в різноманітні ігри, то приводом для спілкування з оточуючими людьми для них стають
ігрові мотиви, які представляють собою поєднання потреби в пізнанні та рух, а пізніше - в конструюванні.

ділові мотиви спілкування народжуються у дітей в активній ігровій та побутової діяльності, пов'язані з

необхідністю отримання допомоги з боку дорослих.

У дітей дошкільного та молодшого шкільного віку домінують три групи мотивів спілкування.

Інтимно-особистісні мотиви виникають тоді, коли з'являється здатність і потреба в самопізнанні і

самовдосконаленні. Це зазвичай пов'язано з початком підліткового віку. Коли старші школярі замислюються над
своєю майбутньою професією, у них з'являється остання група мотивів спілкування, що зустрічаються в дитинстві,
-професійні.

Розвиток мотиваційної сфери спілкування протягом дитинства, додавання до раніше діяли мотивами нових веде
до диференціації видів спілкування та розширює можливості для виховання особистості. Спробуємо простежити
ці можливості, помітивши, що виникнення нових мотивів спілкування фактично означає появу нових його видів за
аналогією з тим, як розвиток видів предметної. Діяльності співвідноситься з розвитком мотивів пізнання.

змістом спілкування, Яке служить виховним цілям, є передача від людини до людини корисної інформації. на
основі якої люди можуть формуватися і розвиватися як особистості. Ця інформація включає цінності, норми і
форми поведінки, оцінки та подання, ідеали, цілі і сенс життя. Міра їх прийняття однією людиною в спілкуванні з
іншими людьми залежить від ставлення людей один до одного. Дані відносини, в свою чергу, визначаються
стандартами міжособистісного сприйняття.

За сформованою з тих пір і зміцнилася з роками педагогічної традиції стали зводити майже в абсолют значення
колективу у вихованні особистості. Теоретичні положення, що стосуються його ролі у вихованні, досить відомі з
курсу педагогіки, її історії. Свого часу В. М. Бехтерєв разом з М. В. Ланге провели серію експериментів, в яких
показали, що вплив групи, нагадує середній реальний колектив, на індивіда не завжди і не в усьому тільки
позитивне. У цих експериментах виявлено, що такий колектив може пригнічувати особливо творчу, обдаровану
особистість, мимоволі перешкоджаючи її розвитку, не беручи і через нерозуміння, заздрості і хворих агресивних
тенденцій навіть активно відкидаючи її творіння.

У житті ми зустрічаємо чимало прикладів, коли окремі талановиті люди фактично «переростають» свого часу і свій
професійно-творчий колектив. Вони виявляються не понятими і не прийнятими не тільки в ньому, а й в суспільстві
в цілому, відчувають з боку суспільства і свого власного колективу тиск, спрямований на те, щоб спонукати їх
відмовитися від своїх ідей, ідеалів та цілей, бути такими, як усі . Їх відкидають не лише власні творчі колективи, а й
навіть власна країна.

Не так вже й рідкісні випадки, коли хто-небудь з дітей, випереджаючи в розвитку своїх товаришів по колективу,
потрапляє в ситуацію безпринципного і навіть аморального тиску з боку однолітків по колективу. Наприклад,
багато відмінники в школі, сумлінні і працелюбні діти, що перевершують за рівнем свого розвитку товаришів по
класу, виявляються відкинутими ними тільки тому, що відрізняються від них. До таких дітей нерідко відносяться
навіть гірше, ніж до явних ледарям і порушників дисципліни. Реальний колектив, як показує життєва практика, на
відміну від ідеального, зображуваного в теорії і на сторінках педагогічних книг, не завжди є безумовне благо для
особистості і її розвитку.

Слід враховувати ступінь, рівень розвитку колективу. А. С. Макаренка, багато сучасних послідовники, які
відстоюють принципи колективістського виховання, мали і мають на увазі високорозвинені дитячі та педагогічні
колективи. Факти, якими володіє соціальна та педагогічна психологія, свідчать, що серед реально існуючих
колективів, які виховують особистість, високорозвинених майже не зустрічається, не більше 6-8%, та й то ці дані
відносяться до часу так званого застою.

На початку 21 століття в нашій країні ситуація не покращилася. Більшість існуючих дитячих груп і об'єднань
відносяться або до середньо- або до слаборозвиненим соціальних спільнот і ніяк не можуть претендувати на те,
щоб називатися колективами в теоретичному сенсі цього слова.

Сучасна людина формується, особистісно розвивається не тільки під впливом колективу, а й під впливом безлічі
інших соціальних факторів та інститутів. На нього істотний вплив роблять друк, засоби масової інформації,
література, мистецтво, спілкування з різними людьми, з якими людина зустрічається зазвичай поза колективом.
Практично неможливо точно встановити, чиє виховний вплив на особистість сильніше: реальних колективів або
всіх інших, в тому числі випадкових, соціальних факторів.

Сказане не означає заперечення цінності колективу для становлення людини як особистості. Високорозвинені
колективи (а в багатьох випадках і середньорозвинених), звичайно, корисні для формування особистості. Про те,
що реальний колектив здатний надавати позитивний вплив на особистість, свідчать численні дані, отримані і в
педагогіці, і в психології. Теоретичне визнання і експериментальне підтвердження отримало, наприклад,
положення про те, що особистістю людина не народжується, а стає. Багато що, що в людині є позитивного, дійсно
купується в різного роду колективах в результаті спілкування і взаємодії з людьми, проте далеко не всі. Колектив
здатний надавати на особистість різний, не тільки позитивний, а й негативний вплив.

Сучасному суспільству необхідна нова особистість, неординарно мисляча, вільна, самостійна і творча. Для того
щоб така особистість виховувалася, слід усунути всі перешкоди, які існують на шляху її розвитку. Одним з них є
вимога безумовного підпорядкування дитячої особистості колективу. Те, що ця вимога існувало і пропагувалося
педагогікою колективістського виховання протягом декількох десятків років, можна встановити по публікаціям,
що стосуються теорії виховання.

Радянська система виховання, виконуючи соціальне замовлення на формування особистості із заздалегідь

заданими властивостями, орієнтувалася на наявність однакових умов для всіх дітей. Класик радянської педагогіки
А. С. Макаренка особливо підкреслював, що у вихованні важливо забезпечити взаємодію викладача з колективом
вихованців. Сучасний антропоцентричний підхід до навчання і виховання передбачає, що в центрі всіх навчально-
виховних впливів виявляється не колектив, а окрема особистість. Таким чином, «проблема виховання учнів ...
полягає в наданні дитині індивідуалізованої педагогічної допомоги в цілях становлення його суб'єктивності в
єдності природних, психологічних і культурних якостей» [1]. При цьому, викладач не може не враховувати у своїй
виховній роботі впливу суспільного середовища на формування свідомості і поведінки дітей і підлітків.

  У структурі трудової діяльності важливим компонентом є мотив. Мотив — це спонукання людини до

активності, пов’язане з намаганням задовольнити певні потреби. Внаслідок усвідомлення і переживання
потреб у людини виникають певні спонукання до дій, внаслідок яких ці потреби задовольняються. При цьому
свідомі дії завжди спрямовані на досягнення певної мети, яка також усвідомлюється людиною. Мотив у цьому
разі виступає як причина постановки тих чи інших цілей. Отже, мотиви і цілі не тотожні між собою, хоч інколи
збігаються.
   Мотиви виявляються:
● як сукупність зовнішніх або внутрішніх умов, які викликають активність людини і визначають її спрямованість;
● предмет, об’єкт (матеріальний або ідеальний), що спонукає і визначає вибір спрямованості діяльності;
● усвідомлена причина, яка лежить в основі вибору дій особистості.
   Трудова поведінка людини спонукається не одним, а багатьма мотивами, з яких одні відіграють провідну роль, а
інші підпорядковані їм. Сукупність мотивів діяльності утворює складну динамічну систему. Це означає, що, будучи
відносно стійкою у кожної людини, система мотивів може змінюватися залежно від тих змін, які відбуваються у
внутрішній структурі особистості, а також у зовнішніх умовах її життєдіяльності.
   Система мотивів, яка визначає конкретні форми діяльності або поведінки людини, називається мотивацією.
   Відповідно до проявів мотивів мотивуючі фактори поділяються на три класи:
— потреби як основа активності;
— причини, які обумовлюють вибір діяльності залежно від спрямованості особистості;
— суб’єктивні переживання, емоції як форми регуляції (саморегуляції) поведінки і діяльності. Саме в емоціях
оцінюється сенс і результат діяльності. Якщо останній не відповідає меті діяльності, то емоції змінюють її загальну
спрямованість, включають допоміжні спонукання, які посилюють вихідні.
   Мотивація на основі врахування відмічених мотивуючих факторів забезпечує спрямованість і регуляцію
активності працівника. Усі мотиви діяльності є результатом відображення людиною умов свого існування та
усвідомлення потреб. Мотив як усвідомлена потреба в досягненні бажаних умов і результатів діяльності набирає
форми внутрішніх спонукань людини, тобто характеризує внутрішню мотивацію. Зовнішні спонукання
працівника до тієї чи іншої форми трудової поведінки через використання різних стимулів характеризуються як
зовнішня мотивація. Проте ефективність зовнішніх впливів може бути забезпечена лише за умови, коли вони
стають мотивами, суб’єктивно значущими для працівника, відповідають його потребам та інтересам.
   Людині властива ієрархія мотивів — від найбільш загальних, які характеризують спрямованість її діяльності
(концепція життя, система цінностей), до ситуативних, пов’язаних із задоволенням певних потреб в конкретній
ситуації. Серед цих мотивів одні також мають більше, інші менше значення. Можливі ситуації, коли має місце
зіткнення різних мотивів, що вимагає від людини вольового рішення, тобто вибору певного способу діяльності в
досягненні мети.
   Система мотивів, які виконують функцію спонукання, спрямування і регулювання діяльності, утворює
мотиваційну сферу особистості. Мотиваційна сфера представлена:
● актуальними мотивами, які фактично спонукають до діяльності;
● потенційними мотивами, які сформовані, але не виявляються в діяльності.
   Зауважимо, проте, що мотиваційна сфера людини динамічна, мотивація може посилюватися або
послаблюватися. Можуть змінюватися ієрархія і стійкість мотивів. У мотиваційній сфері вирізняють три зони
мотивації:
● центральна зона, у межах якої незадоволені потреби, виступаючи в формі високозначущих мотивів,
зумовлюють активну, напружену діяльність працівника;
● зона мотивації, яка пов’язана з потребами, що постійно і легко задовольняються, значущість їх часто людиною
недооцінюється, однак втрата одразу ж виявляє високу особистісну цінність;
● зона мотивації, в основі якої лежать потреби, для задоволення яких поки що немає можливостей і вони не
можуть викликати адекватної їм діяльності.
   Керування трудовою поведінкою працівника повинно виходити з врахування особливостей цих сфер мотивації.
Зокрема, зовнішнє стимулювання на різних етапах трудової діяльності може змінювати організацію спонукань
працівника, переводити потенційні мотиви в зону активної мотивації.
   З мотивами пов’язані мотиваційні стратегії діяльності людини, які можуть сприяти або протидіяти її
прогресивному розвитку.
   Розвитку особистості сприяють мотиваційні стратегії, які характеризуються вибором високозначущих цілей, а
досягнення їх вимагає мобілізації функціональних та інтелектуальних можливостей, переборення труднощів,
часто в умовах ризику. Мотиваційні стратегії, які не сприяють прогресивному розвитку особистості,
характеризуються звуженням сфери діяльності. Проте слід уникати так званих неадекватних мотиваційних
стратегій, які виявляються у виборі цілей, що значно переважають можливості людини, або у високій мобілізації
цих можливостей на досягнення легко доступних цілей. Це означає, що рівень домагань, які спонукаються
певними мотивами, має характеризуватися такою складністю і трудністю завдань, виконання яких приносить
людині задоволення.
   Мотиви формуються поетапно. Перший етап характеризується усвідомленням спонукання, яке включає
усвідомлення його предметного змісту, способів дії і результату. Усвідомлене спонукання виступає
мотиваційною одиницею, якою можуть бути потреба, схильність, бажання. Другим етапом є прийняття мотиву.
Щоб усвідомлене спонукання перетворилося на особистісний мотив, воно повинно бути внутрішньо прийняте
людиною, тобто співвіднесене з ієрархією особистісних цінностей. Третій етап пов’язаний з реалізацією мотиву,
на якому його спонукальна функція поєднується з функцією задоволення потреби. Якщо неможливо реалізувати
прийнятий мотив, то у працівника виникає фрустрація. Фрустрація — це психічний стан людини, викликаний
об’єктивно непереборними (або суб’єктивно так сприйнятими) труднощами виконання завдання, досягнення
мети. Наслідком цього може бути зниження самооцінки і рівня домагань. На четвертому етапі мотив
закріплюється в характері людини, перетворюється на властивість особистості, тобто на потенційні спонукання.
Кінцевим етапом в розвитку мотивів є актуалізація потенційних спонукань, тобто відповідний вияв їх як рис
особистості в умовах внутрішньої або зовнішньої необхідності. Стосовно мотиваційної сфери такими рисами є
мотив досягнення успіхів і мотив уникнення невдач, а також певний локус контролю, самооцінка і рівень
домагань.
   Мотив досягнення успіхів — намагання людини добитися успіхів у діяльності і спілкуванні. Мотив уникнення
невдач — відносно стійке намагання людини уникнути невдач у життєвих ситуаціях, пов’язаних з оцінкою
результатів її діяльності іншими людьми. Локус (локалізація) контролю — якість, яка характеризує схильність
людини приписувати відповідальність за результати своєї діяльності зовнішнім факторам і обставинам (зовнішній
локус) або власним зусиллям і здібностям (внутрішній локус). Схильність до зовнішнього локусу контролю
властива людям, невпевнених у своїх здібностях, неврівноважених, несамостійних у прийнятті рішень, часто
безвідповідальних. Люди з внутрішнім локусом контролю послідовні, наполегливі в досягненні мети, впевнені в
собі, врівноважені, незалежні, схильні до самоаналізу і критичної самооцінки.
   Самооцінка — це оцінка особистістю своїх можливостей, якостей, місця серед інших людей. Бажаний рівень
самооцінки, максимальний успіх у діяльності, якого прагне добитися людина, характеризують її рівень домагань.
Він виявляється в характері поставлених цілей і труднощах їх досягнення. Вивчення рівня домагань працівників
дозволяє краще зрозуміти мотиви їх поведінки і керувати мотиваціями. Шляхи підвищення рівня домагань
залежать від індивідуальних особливостей працівників та їх урахування в управлінні розвитком персоналу.
   В сучасному управлінні розвитком організації мотиваціям діяльності працівників надається величезне значення.
На основі пізнання справжніх спонукань працівників до високопродуктивної праці розроблені і використовуються
різні моделі мотивації. Найбільш відомі так звані змістовні та процесуальні теорії мотивації.

Психологічна суть мотивів навчальної діяльності. Педагогічна наука і шкільна практика підтверджують, що
найбільш успішно навчання учнів здійснюється за умови їх позитивного ставлення до навчальної діяльності. Тоді
вони докладають багато зусиль для засвоєння знань, оволодіння вміннями і навичками, уважні на уроках,
намагаються якомога краще виконати навчальні і трудові завдання. У психології під мотивом розуміють те, що
спонукає людину до діяльності і надає цій діяльності осмислення. Спроможність особистості успішно виконувати
ту чи іншу діяльність не існує поза зв´язком з тим, що спонукає її до цього. Від сили спонукань значною мірою
залежить енергія і продуктивність будь-якої роботи людини. Корінними спонуканнями є різноманітні потреби
людини, на основі яких у ході діяльності виникають інтереси, почуття та інші мотиви.

Мотиви характеризують тенденції, спрямованість діяльності людини, її ставлення до тієї чи іншої справи, життєву
значущість справи для неї. Особливий інтерес становлять мотиви навчальної діяльності. Від них залежить, чим є
для школяра навчальна діяльність, що він засвоює, що бере з неї.

У навчальній діяльності, яка займає значне місце в житті школяра, успішно формуються розумові, моральні та інші
якості. Якщо учні розв´язують пізнавальні і практичні завдання, то вони переживають емоції сумніву, радості
подолання труднощів, успіху в пізнанні нового. Ці емоції закріплюються, збагачуються. З них формується стійке
пізнавально-емоційне ставлення до дійсності, до навчальної діяльності, зокрема інтелектуальні почуття, потреби,
інтереси (жадоба до знань, бажання вчитися, читацькі захоплення, пристрасть до досліджень тощо).

Навчання ніколи не буває справою чистого інтелекту, воно завжди включає емоційні та вольові процеси, які,
породжуючись навчанням, впливають на його освітній і виховний результати. Вирішальна роль у формуванні
позитивного ставлення до навчання належить навчальному процесові, його змісту, методам, усій організації як
індивідуальної, так і колективної навчальної діяльності учнів.

Розрізняють два види мотивів:

- пізнавальні мотиви, пов´язані зі змістом навчальної діяльності і

процесом її виконання;        

 - соціальні мотиви, пов´язані з різноманітними соціальними взаємодіями школяра з іншими людьми.

У групі пізнавальних мотивів виділяють такі, які полягають в орієнтації школярів на оволодіння новими знаннями.
Це може бути інтерес до нових цікавих фактів, явищ, інтерес до істотних властивостей явищ, об´єктів, інтерес до
перших дедуктивних висновків, інтерес до закономірностей у навчальному матеріалі, до теоретичних принципів,
ключових, фундаментальних ідей тощо.

До цієї групи належать навчально-пізнавальні мотиви, які полягають в орієнтації школярів на засвоєння способів
здобування знань, на інтерес до них.

Варто ще виділити групу власне творчих мотивів. Учні старших класів загальноосвітніх шкіл, ліцеїв, гімназій є
членами Малої Академії Наук, працюють з викладачами вищих навчальних закладів, займаються науково-
дослідною роботою, мають свої власні науково-дослідницькі теми, здобування успіху в цьому напрямі для них
означає дуже багато і цим вони дуже дорожать.

Надзвичайно важливим для школяра є мотив розуміння. Успіх розуміння залежить від спонукальних мотивів.
Основними спонуками є потреби людей, їхні інтереси, допитливість, жадоба до знань. У розумовій діяльності
школярів дуже важливу роль відіграють такі її мотиви, як потреба зрозуміти, допитливість, інтерес до науки,
любов до знання, до книжки, усвідомлення необхідності ґрунтовно засвоїти знання з різних предметів, почуття
відповідальності за їх засвоєння тощо. Серед них виокремлюємо мотиви широкого соціального характеру (обов
´язку перед сім´єю, школою, усвідомлення важливості освіти для себе і для суспільства, держави тощо) і мотиви,
безпосередньо зв´язані з навчальною діяльністю (інтереси до різних шкільних предметів, прагнення до знань,
потреби в них, бажання вчитися тощо).

Соціальні мотиви полягають у бажанні отримати знання, щоб бути корисним суспільству, у бажанні виконати свій
обов´язок перед батьками, друзями, у розумінні необхідності вчитися, щоб здобути професію і вижити в умовах
ринкової економіки тощо. Сюди ж відносяться і мотиви, які полягають у бажанні зайняти певне місце у стосунках з
іншими людьми, одержати їхнє схвалення, заслужити у них авторитет.

Особливості мотивації, що відповідають віковому розвитку школярів. З метою організації ефективної виховної
роботи з розвитку мотивації вчителю важливо знати загальні тенденції вікового розвитку школярів; знати, з якими
мотивами дитина приходить до школи, яка мотивація може і повинна скластися в учня до закінчення початкової
школи і т.д

Відзначимо своєрідність навчальної діяльності в різні шкільні періоди (7 — 10, 11 років — молодший шкільний вік;
10, 11 — 15 років — середній шкільний вік; 15 — 17 років — старший шкільний вік).

Провідною діяльністю для всіх шкільних періодів є уміння, однак специфіка кожного періоду визначається тим,
засвоєння яких боків дійсності здійснюється дитиною у ході навчання. Провідною діяльністю молодшого
шкільного віку є навчальна діяльність. Для середнього шкільного віку провідною діяльністю є взаємодія і
спілкування школяра. Пізнавальні мотиви змінюються таким чином: молодші школярі від інтересу щодо окремих
фактів переходять до інтересу щодо закономірностей, принципів. У середині молодшого шкільного віку може зак-
ладатися й інтерес до способів здобування знань. Виникають і мотиви самооцінки, які виражаються у формі
інтересу до дидактичних джерел знань, до епізодичного читання додаткових книг. Сприятливі умови для
виникнення позитивних емоцій з´являються тоді, коли учні активно вчаться, відчувають задоволення від
розумового напруження, успіхів у роботі. Нагромаджуючись і узагальнюючись, ці емоції переростають у такі стійкі
почуття, як любов до знань, допитливість. Тим самим збагачуються внутрішні спонукання до навчальної діяльності
або її мотивів.

Навчання може успішно йти вперед, оскільки воно виховує ці мотиви. Воно є процесом, успіх якого залежить від
того, наскільки процес себе "підкріплює" власними результатами і спонукається низкою взаємозв´язаних мотивів.

Мотиви навчальної діяльності визначають її сенс для учня, його ставлення до навчання, а тому й енергію,
старанність, з якою він вчиться, вникає в суть того, що вивчається ним, і, зрештою, результати навчання.
Повноцінні мотиви навчання, органічно пов´язані з його цілями і змістом, розширюють можливості засвоєння
знань, оволодіння вміннями, раціональними способами [8 ].

Від мотивів залежать близькі та більш віддалені результати розвитку. Отже, велике значення для успішної
навчальної діяльності має: виховання належних мотивів, зокрема інтересу до знань, бажання вчитися, до методів
самостійного здобування знань, до способів саморегуляції навчальної роботи, раціональної організації своєї
навчальної праці.

До неї належать і мотиви самоосвіти, які полягають у спрямованості школярів на самостійне вдосконалення
способів здобування знань і бажанні учня добитися успіху в ході ніби постійного змагання з самим собою, у
бажанні добитися вищих результатів.

Зв´язок мотивації з віковими періодами розвитку дитини. Мотивація пов´язана з віковими особливостями
дитини, але не вік як стадія дозрівання визначає мотиви, а саме характер діяльності дитини й система його
взаємодії з оточенням у цьому віці.

Молодший шкільний вік. Відомо, що до кінця дошкільного періоду в дитини складається досить сильна мотивація
до навчання у школі (Л.Божович, Л.Славіна та ін.) Внутрішня позиція дитини полягає в потребі відвідувати школу,
включатися в нову для дитини діяльність учіння, зайняти новий статус серед оточення. Психологи відзначають, що
на межі дошкільного і шкільного дитинства дитина дуже виразно бачить різницю між її об´єктивним станом і
внутрішньою позицією. Ця широка потреба утворює так звану суб´єктивну готовність до школи. Існує ще й об
´єктивна готовність до школи, до перших написаних букв, цифр, до перших оцінок і лише після цього до процесу,
змісту учіння, а ще пізніше — до способів здобування знань.
Як сприятливі риси мотивації виділяють позитивне ставлення дитини до школи, широту її інтересів, потяг до
знань, пошук відповідей на запитання "чому"? Широта її інтересів виявляється в тому, що дитину цікавлять явища
та об´єкти, які не входять у шкільну програму навіть середньої школи. Допитливість є формою вияву широкої
розумової активності молодших школярів. Безпосередність, відкритість, довірливість молодших школярів, їхня
віра в беззаперечний авторитет учителя і готовність виконати будь-яке його завдання є сприятливими умовами
для утвердження в цьому віці широких соціальних мотивів обов´язку, відповідальності, розуміння необхідності
вчитися тощо.

До негативних рис мотивації молодшого школяра відносимо недостатню дієвість (самі по собі довго не
підтримують навчальну діяльність), ситуативні (швидко задовольняються і без підтримки вчителя можуть згасати і
не відновлюватися, навчальний матеріал швидко набридає, викликає втому); малоосмисленість, яка виявляється
втому, що учні не можуть назвати, чим же їм подобається даний предмет; орієнтація більше на результат учіння, а
не на способи навчальної діяльності, до закінчення початкової школи для багатьох не складається інтерес до
подолання труднощів.

Динаміка мотивів учіння учнів від 1 до 3 класу виявляється в тому, що спочатку (перший клас) у школярів
превалює інтерес до зовнішнього боку перебування в школі (сидіння за партою, носіння форми, портфеля тощо),
потім виникає інтерес до перших результатів навчальної праці.

Середній шкільний вік. Сприятливими особливостями мотивації цього віку є: "потреба в дорослості" — небажання
вважати себе дитиною, прагнення зайняти нову життєву позицію, особливе сприймання норм поведінки
дорослого, загальна активність підлітка, його готовність включитися в різні види діяльності з дорослими й
однолітками; потреба в самовираженні й самоутвердженні; потяг до самостійності; збільшення широти і
різноманітності інтересів, зростання визначеності і стабільності інтересів, розвиток спеціальних здібностей
підлітка. До негативних особливостей мотивації цього періоду відносять:

 незрілість оцінки підлітком самого себе та іншої людини, а звідси

— поява труднощів у стосунках з іншими;

 несприймання на віру думки й оцінки вчителя, бажання швидше стати дорослим, незгода з
думкою, що він ще дитина, байдужість до думки й оцінки учителя;

 прагнення, потяг до самостійності, що викликає зневагу до методів роботи, перенесених з

початкової школи, невміння організувати свою навчальну роботу, яке призводить до того, що
інтерес до одного предмета перешкоджає появі інтересу до іншого та ін.

Динаміка розвитку мотивації старшого шкільного віку характерна перш за все тим, що в більшості учнів інтерес до
фактів змінюється інтересом до закономірності. Цей період сензитивний для розвитку пізнавальних інтересів,
істотно закріплюються навчально-пізнавальні мотиви, для яких характерний інтерес до способів здобування
знань. Дуже характерним є інтерес до знань, які виходять за межі програми. Пізнавальний інтерес має
ненасичений характер, тобто зростає в міру задоволення. Особливо істотні зрушення відбуваються в соціальних
мотивах. Це пов´язано з тим, що школяр стає громадянином.

Підсумок. Психологічна і педагогічна наука стверджують, що найбільш успішно навчання учнів здійснюється за
умови їх позитивного ставлення до нього. Мотиви — це те, що спонукає людину до тої чи іншої дії. Вони
характеризують спрямованість діяльності, ставлення людини до неї. У навчанні велика роль належить як
соціальним, так і пізнавальним мотивам. Мотиви пов´язані з віковими періодами розвитку дитини, мають як
позитивні, так і негативні риси. Кожен шкільний вік характеризується домінуванням тих чи інших мотивів..

У молодшому шкільному віці як позитивні риси виділяють позитивне ставлення дитини до школи, широту її
інтересів, потяг до знань і тощо. Негативні риси такі: недостатня дієвість, ситуативність, малоосмисленість,
орієнтація на результат, а не на процес та ін.
У середньому і старшому шкільному віці до позитивних якостей мотивів відносять: загальну активність підлітка,
готовність включитися у різні види діяльності тощо. До негативних відносять такі: незрілість оцінки підлітка самим
собою, байдужість до думки вчителя тощо. Знання вікової динаміки мотивів полегшує правильну організацію
процесу навчання.