Екзамен з психології

Аношка Каріна
1. Дайте характеристику психології як науки, розкрийте її значення,
завдання, галузі.
Психологія - (грец. psyche - душа і logos - слово, вчення, що означає
наука про душу) наука, що вивчає психічні явища та поведінку
людини.
Предметом психології є закономірності розвитку і проявів психічних
явищ та їх механізми.
Завданням психології є вивчення законів психічної діяльності;
розкриття сутності, структури і функцій психіки; вивчення
співвідношення психіки і мозку.
Галузі психології: загальна психологія, психологія особистості, вікова
психологія, дитяча психологія, психологія юнацького віку.

2. Розкрийте поняття про психіку, наукове розуміння психіки як

форми відображення об’єктивної дійсності, суб’єктивний
характер відображення.
Психіка - властивість високоорганізованої матерії нервової системи,
що полягає в активному відображенні об’єктивного світу.
Здатність мозку відображати об’єктивну дійсність на основі
психологічного образу який при цьому формується; регулювати
діяльність людини та її поведінку. Найнижча форма психіки людини є
несвідоме або підсвідоме(відчуття, сприймання) і також
самосвідомість(знати самого себе). Вищою формою психіки є
свідомість людини, що виникла в процесі суспільно-трудової
практики. Свідомість нерозривно пов'язана з мовою. Завдяки
свідомості людина довільно регулює свою поведінку.
 Функції психіки: відображення дійсності, регулювання поведінки і
діяльності людини.
Структура психіки: свідомість самосвідомість несвідома сфера.
Психіка властива людині і тваринам. Однак, психіка людини, як
вища форма психіки, позначається ще і поняттям "свідомість".
Психічні явища - це своєрідні суб’єктивні переживання,
суб’єктивні образи відображуваних у свідомості явищ реальної
дійсності. Це внутрішній світ людини в усій його повноті й
різноманітності.

Існує три вид психічних явищ:

Процеси: а) пізнавальні б) емоційно-вольові (емоції почуття воля)

Стани: активність бадьорість пасивність втома стійкий інтерес творче

піднесення впевненість сумнів апатія сон гіпноз.

Властивості особистості: спрямованість особистості темперамент характер

здібності тривожність особистості

Психічні процеси- це різні відображення об’єкту. Це різні форми єдиного

цілісного відображення суб’єктом за допомогою центральної нервової
системи об’єктивної дійсності.

Психічні стани- психічна характеристика особистості що відбиває її сталі

тривалідущевні переживання. Настрій людини приклад емоційного
психічного стану

Психічні властивості― сталі душевні якості людини, що утворюються в

процесі її тривалої відображувальної дійсності, виховання і самовиховання
 3. Розкрийте поняття про свідомість. Суспільно-історичний
характер свідомості.
Найвищим рівнем її розвитку є властива людині свідомість.
Свідомість - здатність людини пізнавати навколишній світ і саму
себе за допомогою мислення та розуму.
Людина - це продукт суспільних відносин.
Біологічною передумовою суспільних відносин була зграя, в якій
кожна особина відчувала себе захищеною, отримувала допомогу від інших.
Чинником, який зумовив перетворення зграї в суспільство, виступила
трудова діяльність, тобто така діяльність, яка провадиться людьми при
спільному виготовленні й використанні знарядь.
Зміна умов життя, погіршення клімату зумовили зменшення
можливостей задоволення первинних потреб. Предки людини вимушені
були або вимерти, або якісно змінити свою поведінку, пристосуватись до
нових умов, щоб вижити.
Людина знайшла вихід через здійснення спільних передтрудових дій.
Інстинктивне спілкування предків поступово змінювалося спілкуванням на
основі "виробничої" діяльності. Спільна діяльність та взаємний обмін
продуктами діяльності сприяли перетворенню зграї в суспільство.
Виникнення трудової діяльності впливало на розвиток суспільних
відносин, які, своєю чергою, сприяли вдосконаленню трудової діяльності. З
ускладненням трудових процесів пов'язаний розвиток вищої форми
психіки людини - свідомості, для якої є характерне виділення об'єктивних
стійких властивостей предметної діяльності та перетворення
навколишнього середовища.

Білецька Марія
4. Розкрийте поняття про діяльність, покажіть зв’язок активності
і діяльності. Охарактеризуйте структуру діяльності людини.
Діяльність - це внутрішня(психічна), зовнішня(фізична) активність
людини, що регулюється свідомою метою.
Діяльність - свідома активність людини, спрямована на досягнення
поставлених цілей пов’язаних із задоволенням власних потреб та вимог
суспільства.

Потреба - це стан живої істоти, в якому виявляється її залежність від

конкретних умов існування.

Джерелом активності живих істот є потреби, що спонукають її до

відповідних реакцій, дій.
Людська діяльність за сутністю є соціальною. Вона сформована історично у
процесі праці.
Особистість, як суб’єкт діяльності ставить, задовольняючи свої потреби,
взаємодіє із середовищем, ставить перед собою мету, мотивує її, добирає
засоби для її здійснення, виявляє фізичну й розумову активність у
досягненні поставленої мети.
Свідомий характер людської діяльності, виявляється в її плануванні,
передбаченні результатів, регуляції дій, прагнення до її удосконалення.

Елементи діяльності:

Мета- це те, до чого прагне людина, для чого вона працює, за що бореться,
чого хоче досягти у своїй діяльності

Мотив- внутрішня рушійна сила, що спонукає людину до діяльності.

Дії - системи рухів, спрямованих на присвоєння предмета чи його змісту.

Предметні(зовнішні) дії спрямовані на оволодіння предметами, контактами
з людьми , з тваринами рослинами і т. ін.

Розумові дії утворюються на грунті зовнішніх, предметних дій.

Предметні дії у результаті інтеорізації( перенесення у внутрішнє

життя людини, стають змістом розумової діяльності.

Екстреріоризація- винесення внутрішніх, розумових дій назовні.

5. Охарактеризуйте види діяльності.

Залежно від віку людині властиві всі три різновиди діяльності, проте в різні
періоди життя вони виявляються по-різному за метою, змістом, формою,
значенням. У дошкільному віці провідним видом діяльності є гра, у
шкільному - навчання, а в зрілому - праця.

Гра та навчання властиві і людям, і тваринам. Проте у тварин підґрунтям

цих різновидів діяльності є інстинкти, а в людини вони зумовлені
соціальними умовами життя, різняться якісно, значно складніші та багатші
за змістом.

Основною формою вияву активності дитини дошкільного віку є ігрова

діяльність, яка водночас є і основним засобом пізнання нею навколишнього
світу.

Ігрова діяльність спрямована на сам процес гри і в доступній формі

відтворює навчання і працю

Гра-це школа думки, почуттів, і волі. В іграх не лише виявляються, а й

формуються всі психічні процеси та властивості дітей, спостережливість,
уважність, вдумливість, наполегливість, сміливість, рішучість, уміння,
здібності тощо, а також такі моральні риси, як колективізм, дружба,
товариськість, чесність. В ігровій діяльності відбувається також і фізичний
розвиток дітей, розвиваються фізична сила, спритність, швидкість і точність
рухів.

У шкільному віці гра має складніший і цілеспрямованіший характер. У

школярів переважають дидактичні ігри, однак провідним видом діяльності
стає навчальна.

Навчальна діяльність - активна, свідома діяльність, спрямована на

засвоєння знань, вироблення умінь та навичок

В ході навчання школяр не лише здобуває знання і вміння, в нього

розвивається активне, самостійне, творче мислення, розширюється
світогляд, удосконалюється пам'ять і увага. Виховний характер навчання
проявляється в тому, що в процесі навчання формується особистість,
закладаються такі цінні риси, як цілеспрямованість, наполегливість, почуття
колективізму, взаємодопомоги.

Особливе місце в системі людської діяльності належить праці, яка є

провідним видом діяльності дорослих людей.

Праця є необхідною умовою існування і розвитку людини. Необхідною

передумовою будь-якої праці є наявність мети: створення певного
продукту.

Характерною особливістю праці є те, що людина передбачає її результати,

уявляє собі матеріал, який буде при цьому використовувати, окреслює
способи та послідовність своїх дій. Праця потребує відповідної підготовки з
боку її виконавця, причому знання, навички та вміння її здійснення
набуваються впродовж навчання людини. Праця потребує напруження
фізичних і розумових сил, подолання труднощів, самовладання та інших
вольових якостей особистості.

У процесі суспільно-історичного розвитку людського життя виникла

величезна кількість видів праці.

Людську працю поділяють на фізичну та розумову. До фізичної належать

різні види виробничої та технічної діяльності. Результатом такої праці є
матеріальні продукти, необхідні для задоволення потреб людини. Результат
розумової праці - це образи, думки, ідеї, проекти, знання, втілені в
матеріальні форми існування (літературні та музичні твори, малюнки тощо).
Фізична та розумова праця охоплює величезну кількість різних професій та
спеціальностей. У різних видах праці людина здатна проявляти творчість,
умовами успіху якої є:

● - виникнення певного задуму;

● - підготовча робота - обміркування змісту творчого задуму, з'ясування
шляхів його реалізації тощо;
● - реалізація творчого задуму.
6. Розкрийте поняття про знання, вміння, навички та
закономірності оволодіння ними. Охарактеризуйте звички
людини.

Знання — це теоретично узагальнений суспільно-історичний досвід,

результат оволодіння людиною дійсності, її пізнання.

Знання та дія тісно переплетені. Дії з предметами дають одночасно знання

про їхні властивості та про можливість використання цих предметів.
Зустрічаючись з незнайомими предметами, ми прагнемо перш за все
одержати знання про те, як з ними обходитись, як їх використовувати.

Уміння — це заснована на знаннях і навичках готовність людини успішно

виконувати певну діяльність. Уміння являють собою свідомо контрольовані
частини діяльності, щонайменше в головних проміжних пунктах і кінцевій
меті.

Вміння - це готовність людини успішно виконувати певну діяльність, що

ґрунтується на знаннях і навичках

Навичка — це дія, сформована шляхом повторення і характеризується

високою мірою осягнення і відсутністю поелементної свідомої регуляції і
контролю.

Навички - удосконалені шляхом багаторазових вправ компоненти вмінь, що

виявляються в автоматизованому виконанні дій.

Якщо під дією розуміти частину діяльності, що має чітко поставлену

свідому мету, то навичкою також можна назвати автоматизований
компонент дії.

При автоматизації дій і операцій їх перетворення в навички у структурі

діяльності відбувається низка перетворень.
По-перше, автоматизовані дії та операції зливаються в єдиний цілісний акт,
який називають умінням (наприклад, складна система рухів людини, яка
пише текст, виконує спортивну вправу, проводить хірургічну операцію,
виготовляє деталь предмета, читає лекцію тощо). При цьому зайві,
непотрібні рухи зникають, а кількість помилкових різко падає.

По-друге, контроль за дією або операцією при їх автоматизації зміщується з

процесу на кінцевий результат, а зовнішній, сенсорний контроль
заміняється внутрішнім, пропріоцептивним. Швидкість виконання дії та
операції різко зростає, стаючи оптимальною або максимальною. Усе це
відбувається в результаті вправ та тренувань.

Фізіологічним підґрунтям автоматизації компонентів діяльності, є, як

показав Н.О. Бернштейн, перехід управління діяльністю або її окремими
складовими на підсвідомий рівень регуляції та доведення їх до
автоматизму.

Уміння і навички формуються у людини в процесі її навчання.

Виокремлюють три основні фази.

Перша розпочинається з усвідомлення завдання та способів його виконання.

На підставі пояснень, зорового сприймання, показу дії утворюється перше,

ще загальне, схематичне зорове уявлення про просторові та часові
особливості дії — про напрямок та амплітуду рухів, їх швидкість,
погодження та послідовність. Вправляння супроводжується значним
вольовим зусиллям і почуттям впевненості, віри у свої сили або сумнівом,
нерішучістю, боязкістю. Ці переживання позначаються на ефективності
вправляння, сприяючи йому або затримуючи його.

У результаті подальших тренувань, тобто багаторазового повторення

певних дій з метою їх закріплення та вдосконалення, поступово
послідовність рухів стає злагодженішою, а дії — чіткішими та
погодженішими. Вправність переходить у другу, вищу фазу своєї
досконалості. Фізіологічним її підгрунтям є зміцнення в корі великих
півкуль головного мозку тимчасових нервових зв’язків, їх спеціалізація,
вироблення певної їх системи, тобто утворення певного динамічного
стереотипу.
Унаслідок тренування виконання дії прискорюється і полегшується.
Усуваються зайві рухи і зменшується напруження при їх виконанні. Це
означає, що іррадіація збудження, яка відбувалася на початку і зумовлювала
велику кількість зайвих рухів, змінюється його концентрацією. Зайві рухи,
які не знаходять “ділового підкріплення”, поступово гальмуються як
неадекватні певній ситуації. Адекватні ж рухи стають економнішими,
чіткішими, точнішими.
У процесі вдосконалення виконання дії змінюється співвідношення
аналізаторів, що беруть участь у цьому процесі. Така зміна виявляється,
зокрема, у тому, що зменшується роль зорових і підвищується роль рухових
відчуттів у регуляції дії. Це можна спостерігати під час формування
виробничих, спортивних умінь і навичок, умінь грати на музичному
інструменті та багатьох інших.
Вирішальне значення у формуванні вмінь і навичок має регулювання
рухів на основі самоконтролю. Самоконтроль сприяє виробленню тонких
зорових, слухових і рухових диференціювань, а це, у свою чергу, сприяє
точності дій. У процесі підвищення вправності зоровий контроль за ходом
дії, що має провідне значення на початку вправляння, поступово
зменшується, поступаючись контролю за рухами, тобто контролю за дією
тих органів, якими вона здійснюється.
Звичка — особлива форма поведінки людини, яка виявляється у схильності
до повторення однотипних дій у подібних ситуаціях.

Звичкою називають потребу людини вчиняти певні дії. Звичка і навик в

чому подібні - звички також є автоматизовані способи виконання дій, що
закріпилися в результаті багаторазового повторення. В основі звичок також
лежать динамічні стереотипи

Але звичка - це навичка, що став потребою. Якщо людина з якихось

причин не виконує звичних дій, у нього виникають неприємні переживання,
почуття незадоволення. Навик є можливість успішного здійснення дій,
звичка - спонукання виробляти ці дії. Наприклад, навик вмиватися дає
можливість дитині робити це швидко і вправно. Звичка вмиватися змушує
його робити це охоче в без примусу. Розрізняють гігієнічні (або побутові)
звички, до яких відноситься ранкове умивання, миття рук перед їжею,
ранкова гімнастика, звичка бути порядним і охайним, рано вставати, звичка
бути завжди акуратним, звичка слідкувати, щоб предмети домашнього
вжитку, навчальні приладдя завжди були на місці , в хорошому стані.
Виділяють і моральні звички, Виявляються у взаєминах. З людьми, -
ввічливість, привітність, постійна готовність прийти на допомогу іншим
людям, дисциплінованість.
Крім корисних звичок, в несприятливих умовах виховання можуть
формуватися й негативні, шкідливі звички: грубість, вживання вульгарних
висловів, лихослів'я, звичка вживати слова-паразити («значить», «так
сказати», «В так далі »), звична лінь, куріння, звичка вередувати, пручатися.

7. Розкрийте поняття про особистість. Індивід. Індивідуальність.

Охарактеризуйте особливості (властивості) особистості.
Особистість — це конкретний людський індивід з індивідуально
виявленими своєрідними розумовими, емоційними, вольовими та
фізичними властивостями.
Особистість — соціальна істота, суб’єкт пізнання, активний діяч
суспільного розвитку. Характерними ознаками особистості є наявність у неї
свідомості, виконувані нею суспільні ролі, суспільно корисна спрямованість
її діяльності.
Однією з найяскравіших характеристик особистості є її індивідуальність,
під якою розуміють своєрідне, неповторне поєднання таких психологічних
особливостей людини, як характер, темперамент, особливості перебігу
психічних процесів (сприймання, пам’яті, мислення, мовлення, почуттів,
волі), особливості її мотиваційної сфери, спрямованості.
Людина — істота природна, але біологічне у процесі історичного
розвитку під впливом соціальних умов змінилося, набуло своєрідних
специфічно людських особливостей.
У структурі особистості розрізняють типове та індивідуальне. Типове є
тим найзагальнішим, що властиве кожній людині і характеризує особистість
узагалі: її свідомість, активність, розумові та емоційновольові прояви тощо,
тобто те, чим одна людина схожа на інших людей. Індивідуальне — це те,
що характеризує окрему людину: її фізичні та психологічні особливості,
спрямованість, здібності, риси характеру тощо, тобто те, чим одна людина
відрізняється від інших людей.
Психолог К. Платонов у структурі особистості виокремлює чотири
підструктури.
Перша підструктура — спрямованість особистості: моральні якості,
установки, стосунки з іншими. Визначається суспільним буттям людини.
Друга — підструктура досвіду (знання, вміння, навички, звички).
Набувається досвід у процесі навчання й виховання. Провідним у
набутті досвіду є соціальний чинник.
Третя — підструктура форм відображення. Вона охоплює індивідуальні
особливості психічних процесів, що формуються протягом соціального
життя і специфічно виявляються в пізнавальній та емоційновольовій
діяльності людини.
Четверта підструктура — біологічно зумовлені психічні функції
особистості. Об’єднує типологічні властивості особистості, статеві й вікові
особливості та їх патологічні зміни, що великою мірою залежать від
фізіологічних і морфологічних особливостей мозку

Гешко Таня
8. Розкрийте структуру особистості. Охарактеризуйте
спрямованість особистості.

Спрямованість особистості – це система стійких приоритетів та мотивів

особистості, яка задає головні параметри її поведінки.

Її схема: потреби → мотиви →світогляд → настанови →

цілі.

Головні сфери особистості: 1)Мотиваціонна (мотиви та потреби);

2)Емоційно-вольова; 3)Когнітивно-пізнавальча; 4)Моральна;
5)Екзістенційно-буттєва; 6)Практично-дійова; 7)Міжособистісно-соціальна;

Можливо стверджувати, що особистість визначається тим, що вона знає, що

цінує, що і як створює, з ким і як спілкується, які її моральні, духовні та
естетичні потреби, як вона їх задовільняє.

Вітчизняна психологія спрямовує свій розгляд проблеми на визнання того,

що джерелом активності особистості є її органічні та духовні потреби – в
їжі, одязі, праці,знаннях.

Потреба – це нужда, в якій виявляється залежність людини від певних умов

життя та діяльності. В потребах завжди відображаються стійкі життєво
важливі залежності організму та середовища. Людські потреби
розвиваються в діяльності, разом з зміною суспільних умов життя та
виробництва. Внутрішніми спонуками до дій стають мотиви, що є
результатом усвідомлення особистістю своїх потреб і виявляються в
конкретних прагненнях .

Мотив – це реальне спонукання, яке змушує людину діяти у певній

життєвій ситуації.

Поширеними мотивами людської активності є інтереси. Інтерес – це стійке,

вибіркове, емоційно забарвлене прагнення особистості до життєво
значущих об’єктів. Інтереси виникають на підгрунті потреб, але не
зводятьсядо них.

Жорсткими регуляторами поведінки є переконання. Переконання – це

система мотивів особистості, що спонукає її діяти відповідно до своїх
поглядів та принципів.Особливістю переконань є те, що в них знання
постають в єдності з почуттями, захоплюючи всю особистість.

Важливим усвідомленим мотивом є ідеал. Ідеал – це образ реальної людини

або створеного особистістю взірця, яким вона керується в житті протягом
певногочасу і який визначає програму її самовдосконалення на майбутнє.

У ролі мотивів можуть поставати установки. Установка – це

неусвідомлений особистістю стан готовності до діяльності, за допомогою
якої може бути задоволена певна потреба. Інтегрованим показником
соціальної цінності орієнтацій особистості є її спрямованість.

9. Розкрийте поняття про групи та їх види. Охарактеризуйте

міжособистісні взаємини у групі.

Група - це сукупність людей, які виділяються із соціуму завдяки наявності

певних ознак (спільна професія, уподобання, погляди).

Людина живе, розвивається і діє в групі.

У колективі і під його впливом відбувається становлення особистості -

формується її спрямованість, суспільна активність, воля, створюються
умови для саморегуляції та розвитку здібностей.

Проте не кожну спільність людей, до якої належить особистість, можна

назвати колективом. Потрібно розрізняти поняття "група" і "колектив".

Групою можна назвати будь-яке об'єднання людей, незалежно від того,

який характер зв'язків існує між її членами.

Групи бувають великі та малі, реальні, умовні, офіційні, неофіційні та

референтні. Великі та малі групи можуть бути реальними або умовними.

Реальні групи - це об'єднання людей на грунті реальних відносин —

ділових або особистих. Так, реальною групою є учнівський клас, сім'я,
товариство друзів тощо.

Умовна група об'єднує людей за якоюсь умовною ознакою - віком, статтю,

національністю та ін. Члени умовної групи не мають між собою реальних
відносин та зв'язків і навіть можуть не знати один одного.
 Офіційна (формальна) група виникає як структурна одиниця на підставі
штатного регламенту, інструкцій та інших документів. Формальними є
студентська група, сім'я, військовий підрозділ, виробнича бригада. Ділові
відносини між її членами визначаються посадовими обов'язками кожного і
регулюються певним розпорядником.

Неофіційна група - це спільність людей, що виникла стихійно на підставі

спільності інтересів її членів, симпатій, єдності поглядів і переконань або з
інших мотивів. Так, неофіційними групами є групи осіб, що товаришують,
шанувальники туризму, риболови тощо.

Референтна (еталонна) група - це реально існуюча або уявна група,

погляди, норми та цінності якої є взірцем для особистості, під її впливом
вона формує свої життєві ідеали, вивіряє власні дії та вчинки.

Людина може бути членом групи, яка водночас є для неї референтною. За
цих умов гармонізуються відносини з групою, створюються психологічно
комфортні умови для успішного розвитку особистості в певному напрямі.

Об'єднання людей у реальні групи може ґрунтуватися на спільності їхньої

діяльності, зумовленої єдністю потреб, інтересів, прагненням досягти
значущих результатів.

Міжособистісні взаємини
Важливим аспектом життєдіяльності колективу, знання яко го важливе
практичне значення для кожного, хто працює з людь ми, є міжособистісні
стосунки у групі. Ці стосунки неминуче ви никають між членами
колективу на ґрунті їхнього спілкування та взаємодії у процесі реалізації
завдань, на виконання яких спря мовуються їхні зусилля. Цілі діяльності, її
мотиви, організація дій співучасників визначають характер стосунків, що
складають ся. Міжособистісні стосунки мають складну структуру. У цій
структурі діють не лише об’єктивні чинники (характер цілей, умови їх
досягнення, особливості керівництва, стосунки, що склалися між членами
групи), а й суб’єктивні (рівень свідомості та самосвідомості членів
колективу, рівень їхніх домагань, індивідуально психологічні особливості,
здібності людей та ін.).
Основним методом дослідження взаємовідносин у колективі є спостереження.
Воно дає можливість всебічно з’ясувати змістовний бік життя групи, її
структуру, рівень розвитку, статус окремих членів. Плідними при вивченні
колективів є також різні форми анкетування, опитування, інтерв’ю,
результати яких да ють уявлення про цінності групи, думки її членів про
різні аспек ти життя певної спільноти.
 10.Розкрийте поняття про спілкування як процес, його функції,
засоби. Охарактеризуйте педагогічне спілкування.
СПІЛКУВАННЯ - це процес передавання й сприймання повідомлень за
допомогою вербальних і невербальних засобів, що охоплює обмін
інформацією між учасниками спілкування, її сприйняття й пізнання, а також
їхній вплив один на одного і взаємодією щодо досягнення змін у діяльності.
Засоби спілкування – шляхи передачі інформації. Інформація може
передаватися за допомогою органів чуття, мови та інших знакових систем.
Вербальне (словесне) спілкування є одним із основних засобів людського
спілкування, яке відбувається за допомогою мови (усної чи письмової).
Володіючи мовою, люди обмінюються думками, розуміють одне одного .
Невербальне спілкування відбувається мимовільно, за допомогою міміки,
жестів, поз, інтонації. Невербальні засоби передавання інформації людина
засвоює раніше, ніж вербальні. Прикладом може бути спілкування з
немовлям, коли воно реагує на жести, вираз обличчя, інтонацію дорослих.
Для розуміння невербальних засобів спілкування необхідне спеціальне
навчання.
Функції спілкування.
Під функціями спілкування розуміються ті завдання, які виконує
спілкування в процесі соціального буття людини. Функції спілкування
різноманітні. Існують різні підстави для їх класифікації.
Однією із загальноприйнятих є виділення в спілкуванні трьох
взаємопов’язаних істотних характеристик (сторін) спілкування –
інформаційної, інтерактивної й перцептивної
1. Комунікація як обмін інформацією (ідеями, позиціями) між
співрозмовниками, а також ефективне використання засобів спілкування.
2. Інтерактивний компонент як обмін діями – відображає міжособистісну
взаємодію людей в процесі їх сумісної діяльності (розподіл функцій,
погоджування дії, вплив на переконання співрозмовника тощо).
3. Перцептивний компонент як сприйняття та розуміння людьми один
одного.
Спілкування виконує не тільки пізнавальну функцію, а й виступає
своєрідним практичним людинознавством, оскільки за його допомогою
особистість пізнає не тільки іншу людину, а й саму себе.
Педагогічне спілкування — це система органічної соціально-
психологічної дії учителя-вихователя і вихованця в усіх сферах діяльності,
що має певні педагогічні функції, спрямоване на створення оптимальних
соціально-психологічних умов активної та результативної життєдіяльності
особистості.
Оптимальним треба вважати таке спілкування педагога з вихованцями у
процесі навчально-виховної роботи, яке створює найбільш сприятливі
умови для розвитку позитивної мотивації у навчальній діяльності, для
соціально-психологічного розвитку дитини, забезпечує сприятливий
емоційний клімат у всіх сферах діяльності, ефективне керівництво
соціально-психологічними процесами в учнівському колективі та дає змогу
максимально використовувати особистісні якості вихованців.
Оскільки ми розуміємо спілкування як діяльність, необхідно виділити такі
аксіоматичні чинники: а) інтенціональність (наявність конкретної мети та
специфічних мотивів); б) результативність (міра збігу досягнутого
результату з означеною метою); в) нормативність (необхідність соціально-
психологічного контролю за перебігом і результатами акту спілкування).
Виділяють також певні умовні категорії спілкування: діяльність,
взаємодію, взаємостосунки, суспільні стосунки, взаємооцінку.
Педагогічному спілкуванню властиві такі функції: пізнання особистості;
обмін інформацією; організація діяльності; обмін ролями; співпереживання;
самоутвердження; регулювання спільної діяльності; спонукання особистості
до дії та взаємодії
11.Розкрийте поняття про мову і мовлення. Дайте характеристику
видів мовлення.

Мовлення — це процес використання людиною мови для спілкування.

Залежно від віку, характеру діяльності, середовища мовлення людини
набирає певних особливостей незважаючи на те, що люди спілкуються
однією мовою.

Мовлення людей залежно від різних умов набуває своєрідних особливостей.

Відповідно до цього виокремлюють різні види мовлення буває діловим і
побутовим, літературним і сленговим, рідним та іноземним тощо.

Перш за все розрізняють мовлення внутрішнє та зовнішнє.

Внутрішнє мовлення - це внутрішній беззвучний процес, що недоступний

для сприйняття іншими людьми і не може бути засобом спілкування

Доказом того, що у людини наявне внутрішнє мовлення є той факт, що

існують спеціальні прилади, які реєструють мікро-рухи мовного апарату на
момент мовчання. Внутрішнє мовлення досить своєрідне: скорочене,
згорнуте, майже ніколи не існує у формі повних, розгорнутих речень.
Труднощі, які переживає людина, іноді намагаючись

пояснити іншому зрозумілу їй самій думку, часто пояснюються

труднощами переходу від скороченого внутрішнього мовлення, зрозумілого
собі, до розгорнутого зовнішнього мовлення, зрозумілого іншим.

Зовнішнє мовлення - мовлення, основною ознакою якого є доступність для

сприйняття (на слух, зір) іншими людьми, є необхідним для спілкування
 Залежно від того, що людина використовує в спілкуванні, звуки мови чи
"мову тіла", мовлення буває невербальним та звуковим. Незважаючи на те,
що невербальне мовлення (мовлення жестів) часто є досить інформативним,
все ж воно залишається ніби акомпанементом до основного тексту
звукового мовлення.

Зважаючи на те, що саме використовує людина, звуки мови чи письмові

знаки розрізняють усне та письмове мовлення.

Історично письмове мовлення виникло пізніше за усне.

Під час усного мовлення людина сприймає слухачів, їхню реакцію на слова.
Письмове та усне мовлення знаходяться одне з одним в досить складних
взаємовідношеннях. Вони тісно взаємопов'язані між собою. Однак їхня
єдність включає і дуже суттєві відмінності. Сучасне письмове мовлення
виражається в знаках - літерах, які позначають звуки рідної мови. Тим не
менше письмове мовлення не є просто перекладом усного мовлення на
письмові знаки.

Діалогічне мовлення - це розмова, бесіда двох або декількох осіб, які

говорять по черзі

У повсякденній діяльності діалогічне мовлення, як правило, не планується.

Монологічне мовлення - це таке мовлення, при якому говорить одна
особа, а інші слухають і сприймають її

Прикладом монологічного мовлення є доповідь, лекція, повідомлення,

виступ.

Гончарук Валерія
12.Розкрийте поняття про увагу, її значення в діяльності людини.
Охарактеризуйте властивості уваги.
Увага - це особлива форма психічної діяльності, яка виявляється у
спрямованості та зосередженості свідомості на значущих для особистості
предметах, явищах навколишньої діяльності або власних переживань.
Важливі закономірності уваги
● Вибірковість - людина, зосереджуючись на одному, не помічає
іншого.
● Уважність - здатність людини довільно спрямовувати увагу на ті чи
інші об’єкти. Увага є там, де напрямок діяльності орієнтує напрямок
думок і помислів.
 Увага потрібна в усіх різновидах сенсорної, інтелектуальної та рухової
діяльності.
Роль уваги в житті людини
Завдяки увазі регулюється діяльність та поведінка людини. Без уваги
неможлива цілеспрямована практична діяльність, ні фізична, ні розумова, адже
людина повинна з увагою ставитися до об’єкта та плану своєї діяльності, уважно
стежити за її перебігом і наслідком
За спрямованістю розрізняють:
● зовнішню увагу спрямована на оточуючі предмети та явища
● внутрішню увагу спрямована на власні думки, почуття, переживання.
Фізіологічне підґрунтя уваги
Увага детермінується співвідношенням збуджень у корі великих півкуль
головного мозку, викликаних подразниками, що діють на чуттєву сферу організму
та внутрішніми установками і психічними станами.
Фіз підґрунтям є збудження, що виникають в корі великих півкуль ГМ під
впливом подразників, які на нас діють.
Збудження є:
● домінуючі (становлять собою фізіологічне підґрунтя свідомих
процесів уваги)
● загальмовані (гальмуються)
Властивості уваги:
● зосередженість або концентрація уваги - це головна її особливість.
Вона виявляється в мірі інтенсивності зосередженості на предметі розумової або
фізичної діяльності.
● стійкість - характеризується тривалістю зосередження на
об'єктах діяльності. Стійкість, як і зосередженість, залежить від сили або
інтенсивності збудження, що забезпечується і силою впливу об'єктів діяльності, і
індивідуальними можливостями особистості, важливістю для неї діяльності,
зацікавленням нею.
● переключення - навмисне перенесення уваги з одного предмета на
інший, якщо цього вимагає діяльність
● обсяг - це така кількість об’єктів, які можуть бути охоплені увагою
і сприйнятті в найкоротший час. За цією ознакою увага може бути вузькою та
широкою. Існує певна закономірність, згідно з якою людина може тримати в полі
своєї уваги 5 – 9 об’єктів.
13.Охарактеризуйте види уваги. Умови їх виникнення та
підтримання.
За регуляцією розрізняють
 ● Мимовільна увага – виникає спонтанно, без зусиль свідомості,
під впливом найрізноманітніших подразників, які впливають на той чи інший
аналізатор організму.
Мимовільна увага є короткочасною, але за певних умов залежно від
сили впливу сторонніх подразників, що впливають на нас, вона може
виникати досить часто, заважаючи основній діяльності.
Особливості подразників, які викликають мимовільну увагу:
- сила і раптовість;
- новизна, незвичність;
- контрастність та рухливість об'єктів
● Довільна увага – це свідомо спрямоване зосередження
особистості на предметах і явищах навколишньої дійсності, на внутрішній
психічній діяльності. Довільна увага своїм головним компонентом має волю.
Головним збуджувачем довільної уваги є усвідомлювані потреби та обов’язки,
інтереси людини, мета та засоби діяльності.
Основним компонентом довільної уваги є воля. Характерними
особливостями довільної уваги є цілеспрямованість, організованість
діяльності, усвідомлення послідовності дій, дисциплінованість розумової
діяльності, здатність долати сторонні відволікання.
Основними збудниками довільної уваги є усвідомлювані потреби і
обов'язки, інтереси людини, мета, засоби та сприятливі умови діяльності. Чим
віддаленішою є мета і складнішими умови діяльності та способи її досягнення,
тим менше приваблює людину сама діяльність і потребує більшого
напруження свідомості і волі, а отже, й довільної уваги.
● Післядовільна увага – виникає в результаті свідомого
зосередження на предметах та явищах у процесі довільної уваги, долаючи
труднощі під час довільного зосередження, людина звикає до них, сама
діяльність зумовлює появу певного інтересу, а часом і захоплює її виконавця, і
увага набуває рис мимовільного зосередження.
Долаючи труднощі під час довільного зосередження, людина звикає до
них, сама довільність зумовлює появу певного інтересу, а часом і захоплює її
виконавця, і увага набуває рис мимовільного зосередження.
Тому післядовільну увагу називають ще й вторинною мимовільною
увагою. У ній напруження волі слабшає, а інтенсивність уваги не зменшується,
залишаючись на рівні довільної уваги.
У навчальній діяльності дуже важливим є функціонування саме
післядовільної уваги.

,,
 14. Розкрийте поняття про відчуття. Опишіть види відчуттів.
Відчуття - це найпростіший пізнавальний психічний процес, що відображає
окремі властивості предметів і явищ, які діють в даний час на аналізатори(діють
безпосередньо).
Як відбувається відчуття?
З відчуттів починається пізнавальна д-сть людини. За допомогою різних
аналізаторів вона відбирає, нагромаджує інфу про об’єктивну реальність, власні
суб’єктивні стани й на підставі одержаних вражень виробляє способи реагування
на зовнішні та внутрішні впливи.
Для здійснення відчуття потрібні:
- наявність самого подразника
- аналізатор, який здатний цей предмет відчути
Аналізатори є:
- найпростіший - він притаманний і людині і тваринам, це
елементарний процес з якого починається пізнання світу людини, тут
не треба думати, розмовляти, передбачати(лиш потрібний предмет - і
здоровий аналізатор)
- пізнавальний - за допомогою нього ми дістаємо знання про
властивості предмету, які діють в даний час на аналізатор
- психічний - завдяки діяльності кори півкуль ГМ
- процес - це робота, дія
Аналізатор - орган відчуття.
Рецептор - сприймає подразнення(своєрідний трансформатор, який
перетворює на нервові збудження лише певний вид енергії)
Провідний шлях(нерви) - передають подразнення від рецептора до відділу в
корі півкуль ГМ.
Центральний відділ - це ділянка в корі півкуль ГМ(тут виникають відчуття)
Відділи аналізатора:
1. Переферичний(Рецепторний): око, вухо, ніс, язик, шкіра, рецептори в
внутрішніх органах та м’язах
- Функція: реагує на певний вид фізичної реакції і перероюляє її в
певне нервове збудження(приклад: вухо реагує на коливання
повітряних хвиль)
2. Провідниковий: доцентрові і відцентрові нерви
- Функція: проводить нервове збудження від рецептора до
центрів ГМ і навпаки
3. Мозковий(кірковий відділ): певна ділянка кори великих півкуль ГМ
 - Функція: здійснює складний аналіз і синтез, який забезпечує
взаємозв’язок організму з навколишнім середовищем
Види аналізаторів:
1) Зовнішні(зорові, смакові, нюхові, слухові, дотикові)
2) Руховий
3) Внутрішній(рецептори, які розміщені у внутрішніх органах)
Спільною ознакою всіх аналізаторів є наявність больових віддчутів.
Фізіологічне підґрунття:
Нервові процеси, що виникають в результаті впливу подразників на органи
чуття чи аналізатори.
Анатомо-фізіологічні механізми:
Складна д-сть центральної нервової системи (аналізаторна)
Класифікація і різновиди відчуттів:
1) За модальністю(органи чуття) - зорові, слухові, нюхові, органічні,
больові, температурні, смакові, рухові, статичні
2) За розташуванням рецепторів в організмі:
- екстероцептивні(відображають властивості предметів
зовнішнього світу)
- дистантні(зорові, слухові, смакові)
- контактні(смакові, температурні, дотикові, тактильні)
3) Залежно від міри контакту органів чуття з подразниками
розрізняють:
- контактну(дотикову, смакову, больову)
- дистантну(зорову, слухову, нюхову)
Властивості відчуттів:
- якість(характеризує відмінність від інших видів відчуттів)
- інтенсивність(характеризують силу подразника)
- тривалість(часова характеристика, залежить від сили подразника)

15.Розкрийте прийоми створення образів уяви.

Образи уяви створюються людиною внаслідок перетворення
теперішніх і минулих її вражень від об'єктивної дійсності. Відомі наступні
типові прийоми створення образів уяви: аглютинація, доповнення,
комбінування, гіперболізація, акцентування, літота, якісне перетворення,
типізація, схематизація, перенесення, аналогія та реконструювання.
Аглютинація (від лат. agglutinatio — склеювання) — це створення
образів шляхом поєднання якостей, властивостей, частин різних об'єктів в
єдине ціле. Цей прийом знайшов широке застосування в давньогрецькій
міфології, народній творчості, мистецтві, літературі, науково-технічному
винахідництві. Так, образ русалки виник шляхом поєднання в уяві голови і
тулуба жінки з хвостом риби; образ кентавра — голови людини з тулубом
коня. Результатом аглютинації є аеросани, тролейбуси тощо.
При доповненні образ одного об'єкта береться за основу, до якої
приєднуються елементи, взяті з образів інших об'єктів. Таким способом
було створено, наприклад, радіоприймач із програвачем. Комбінування є
складнішим прийомом створення нових образів. Суть його полягає у
переробці уявлень двох або низки об'єктів. Комбінування потребує
попереднього глибокого вивчення тих об'єктів, із уявлень яких має
створитися новий образ. При цьому поєднуються не випадкові, а лише певні
ознаки. Такий прийом характерний для творчості музикантів, художників,
письменників тощо.
Гіперболізація полягає у значному рівномірному перебільшенні у
нашій уяві всіх частин образів об'єктів чи явищ (наприклад, велетні, циклоп,
Котигорошко тощо) або у збільшенні кількості частин предмета (наприклад,
стоголові чудовиська). Завдяки цьому створені образи певною мірою
відходять від реальної дійсності. Цей прийом широко застосовують у
міфології, народній творчості, художній та науково-фантастичній
літературі.
Якщо перетворення відбувається у напрямку нерівномірного
перебільшення лише окремих частин та ознак об'єктів чи явищ, його
називають акцентуванням. У цьому випадку виділяють лише
найхарактерніші ознаки предметів чи явищ з метою звернути на них увагу.
Цей прийом широко застосовують у карикатурі і сатирі.
Літота — це рівномірне зменшення об'єктів чи явищ в уяві людини
(наприклад, хлопчик-мізинчик, карлики, Дюймовочка тощо).
При якісному перетворенні образи уяви, залишаючись, по суті,
попередніми, набувають іншого зовнішнього вигляду, який не відповідає
природі об'єкта чи явища. Наприклад, перетворення героя казки в тварину
чи неживий предмет, перетворення в міфології німфи Дафни в лаврове
дерево, донь велетня Алона в джерело. Особливістю такого перетворення є
його раптовість, різка якісна зміна та набуття нових якостей.
Типізація як прийом створення образів уяви є однією з форм
узагальнення, яка полягає у виділенні в образах предметів і явищ суттєвого
і того, що регулярно повторюється. Другорядні ознаки упускають.
Особливо часто типізація застосовується у художній творчості при
створенні письменником художніх типів на основі десятків прототипів.
У результаті схематизації подібності між образами об'єктів та явищ
постають на перший план, а відмінності згладжуються.
 При перенесенні новий образ створюється в результаті перенесення
ознак одних об'єктів на інші, яким ці ознаки не властиві. Так виникли
образи розмовляючих тварин і птахів, жива та мертва вода тощо.
Шляхом аналогії вибудовується образ, частково схожий на реально
існуючий предмет чи явище. Цей прийом утворив основу для спеціальної
галузі знань — біоніки. Біоніка виокремлює певні властивості живих
організмів як біологічних моделей для інженерів. За аналогією з органами
орієнтації кажанів створили локатори, з птахами — літаки, і рибами —
підводні човни.
Реконструювання — це відтворення цілого об'єкту за його
елементами. Наприклад, відтворення обличчя за останками, архітектурної
споруди — за розвалинами.
 Дроняк Діана
16.Охарактеризуйте загальні властивості та закономірності
відчуттів
Загальними властивостями відчуттів є якість, інтенсивність,
тривалість і локалізація. Якість - це та властивість відчуття,
яка відрізняє його від інших. Якісно відрізняються відчуття одного
виду від іншого, а також різні відчуття в межах одного і того ж
виду. Прикладами якостей відчуттів є різні кольорові тони і
відтінки, звуки різної висоти, різні запахи, смаки і т. ін.
Інтенсивність відчуттів - це їхня кількісна характеристика.
Відчуття однієї й тієї ж якості завжди бувають сильнішими чи
слабшими. Інтенсивність визначається силою подразника. Для
кожного відчуття характерна також тривалість, що являє собою
його часову характеристику. Тривалість відчуття залежить від
тривалості дії подразника. Відчуттям характерна
локалізованість. Це означає, що будь-який образ відчуття має
елементи просторового розташування подразника. Колір, світло,
звук співвідносяться з джерелом. Тактильні, больові, температурні
відчуття - з тією частиною тіла, яка викликає це відчуття. При
цьому локалізація больових відчуттів буває більш розмитою і менш
точною. Загальні закономірності відчуттів. Є такі закономірності
відчуттів: пороги чутливості, адаптація, взаємодія, сенсибілізація,
контраст, синестезія.
17.Розкрийте поняття про сприймання. Дайте характеристику
видів сприймання.
Сприймання - це відображення у свідомості людини предметів і
явищ у сукупності їхніх якостей і частин, що діють у певний момент
на органи чуття. Як і відчуття, сприймання виникають тільки при
безпосередній дії об'єктів на аналізатори. Сприймання
поділяються на види за кількома основами.За провідним
аналізатором виділяють такі види сприймання: зорове, слухове,
тактильне, кінестезичне, нюхове і смакове За
формами існування матерії виокремлюють такі види сприймання:
сприймання простору, сприймання часу і сприймання руху.
 18.Охарактеризуйте основні властивості сприймання. Розкрийте
поняття “спостереження” і спостережливість”, покажіть їх у
роль у сприйманні навколишньої дійсності.
До основних властивостей сприймання слід віднести наступні:
предметність, цілісність, структурність, константність,
осмисленість, апперцепцію, активність. Спостереження -
специфічно людський метод пізнання об'єктивної дійсності.
Спостереження вимагає активізації всіх психічних процесів
особистості, особливо уваги та мислення. У процесі послідовного
виконання вправ здатність спостерігати може удосконалюватися і
поступово ставати рисою особистості - спостережливістю.
Однією з форм довільного сприймання є спостережливість.Під ним
розуміють цілеспрямоване, планомірне сприймання об'єктів, у
пізнанні яких зацікавлена людина. Воно допомагає людині
простежити явище в розвитку, помітити в ньому кількісні і якісні
зміни. У процесі пізнання навколишньої
дійсності сприймання може перейти у спостереження.
Спостереження - це цілеспрямоване, планомірне сприймання
об'єктів, у пізнанні яких зацікавлена особистість. Воно є
найрозвиненішою формою навмисного сприймання. Спостереження
характеризується великою активністю.

Іліка Анастасія
19. Розкрийте поняття про пам’ять та уявлення пам’яті.
Охарактеризуйте види пам’яті.
Пам'ять - це психічний процес, який відображає досвід людини шляхом
запам'ятовування, зберігання та наступного відтворення. Вона є
необхідною умовою психічного розвитку людини, адже нові утворення
ґрунтуються на основі зафіксованих здобутків.
Пам'ять - складник пізнавальної діяльності індивіда, причому не лише
чуттєвої, а й раціональної, що забезпечує його включення в практичну
діяльність.

Без уявлень пам'яті неможлива розумова діяльність і взагалі здатність

нормально жити. Людина, позбавлена пам'яті, за словами І.М.
Сєченова, постійно перебувала б у становищі новонародженого.

Види пам’яті:
Рухова пам'ять є однією з умов утворення різноманітних умінь і навичок,
необхідних у навчальній, трудовій та інших різновидах діяльності людини. Сутність
цієї пам'яті полягає в запам'ятовуванні і відтворенні людиною своїх рухів.
Емоційна пам'ять зберігає переживання і почуття, пов'язані з подіями минулого.
Запам'ятовується насамперед те, що викликає емоції. Глибоко пережиті події важко
забути.
Образна пам'ять виявляється в запам'ятовуванні образів, уявлень предметів,
явищ, їхніх властивостей. Залежно від того, якими аналізаторами сприймають
об'єкти при їхньому запам'ятовуванні, цю пам'ять поділяють на нюхову, зорову,
тактильну тощо.
Зміст словесно-логічної пам'яті - це поняття, судження, умовиводи, які
відображають предмети та явища в їхніх істинних зв'язках. Вона є специфічно бо
нерозривно пов'язана з мисленням та мовою.
Мимовільна пам'ять здійснюється без мети, без вольового зусилля запам'ятати і
відтворити. Вона завжди є наслідком певної практичної діяльності людини, тому її
результативність визначається способом організації цієї діяльності.
Довільна пам'ять передбачає наявність чітко визначеної мети щось запам'ятати,
відтворити, пригадати. Головним знаряддям цієї пам'яті є мова: людина
використовує слово як само інструкцію для запам'ятовування та відтворення.
Розвиток довільної логічної пам'яті вимагає не тільки накопичення знань, а й
оволодіння певною системою розумових операцій.
Сенсорна пам'ять фіксує і зберігає інформацію в аферентних частинах
аналізаторів (у внутрішніх каналах вуха, на сітківці ока, в закінченнях шкірного,
нюхового, смакового нервів) протягом 250 мс.
Короткочасна пам'ять характеризується швидким запам'ятовуванням матеріалу,
його відтворенням і не тривалим зберіганням.

20. Дайте характеристику процесів пам’яті.

Процеси пам’яті:
● Запам’ятовування
● Зберігання
● Відтворення
● Забування
Запам'ятовування - це процес пам'яті, який забезпечує прийом, відбір
і фіксацію інформації завдяки утворенню асоціацій та мнемічних слідів у
нейронних структурах мозку.
Залежно від конкретної мети діяльності, наявності у суб'єкта
усвідомленого наміру закріплювати і зберігати інформацію
запам'ятовування може відбуватися в мимовільній або довільній формі.
Мимовільне запам'ятовування діє тоді, коли людина не ставить собі за
мету закріплювати інформацію і в подальшому її використовувати. Для
повного засвоєння і відтворення знань, умінь, навичок необхідним є
довільне запам'ятовування.
Зберігання - це процес, що забезпечує утримання матеріалу в мозку
протягом тривалого часу. Про ефективність зберігання роблять
висновок опосередковано - за показниками відтворення, які не можуть
слугувати адекватною характеристикою обсягу і міцності збереження
інформації.
Процес зберігання триває і вночі, і вдень практично без участі нашого
свідомого "Я", за рахунок неусвідомлюваних мнемічних операцій
(аналізу, синтезу, класифікації, узагальнення). Сенсорна зорова пам'ять
зберігається від 0,250 до 1,0 сек.; короткочасна оперативна пам'ять - від
1,0 сек. до 30 хв.; тривала пам'ять - протягом діб і років. Та частина
інформації, яка не встигає у вказаний термін пройти через систему
відбору (фільтр), стирається, не переходить у більш стійкий слід і ніколи
не входить до сфери нашої свідомості. Пам'ять як саморегулювальна
система нічого не зберігає даремно.
Відтворення - процес пам'яті, що проявляється в актуалізації знань,
умінь, навичок, засвоєних при запам'ятовуванні. Воно здійснюється у
вербальній і руховій формі; є показником міцності запам'ятовування і
водночас наслідком цього процесу.
Відтворення поділяють на такі види: впізнавання, власне відтворення,
пригадування і спогади.
Забування - це мнемічний процес, який призводить до втрати чіткості
зменшення обсягу запам'ятованого, виникнення помилок у відтворенні і,
нарешті, унеможливлює впізнання.

Забування - процес, протилежний до запам'ятовування. Він є

антагоністом відтворення, оскільки унеможливлює актуалізацію
засвоєної інформації. Однак забування є необхідним і закономірним
процесом пам'яті, ланкою системи, що регулюється. Забування, як і інші
процеси пам'яті, зумовлює ціла низка об'єктивних і суб'єктивних
чинників, серед яких провідну роль відіграє час, значущість для суб'єкта
інформації, яка запам'ятовується, обсяг матеріалу, ступінь складності
мнемічних завдань тощо.

21.Охарактеризуйте індивідуальні особливості пам’яті (типи

пам’яті).
Дослідники відзначають істотне розмаїття індивідуальних особливостей у
людей, що виявляється у швидкості, точності, міцності запам'ятовування
та готовності до відтворення.
Швидкість запам'ятовування визначається кількістю повторень, необхідних
для запам'ятовування нового матеріалу.

Точність запам'ятовування характеризується відповідністю відтвореного

тому, що запам'ятовувалося.

Міцність запам'ятовування виявляється у тривалості збереження заученого

або повільності його забування. Готовність до відтворення - у тому, як швидко
та легко в потрібний момент людина може пригадати необхідні їй знання,
вміння, навички.

Індивідуальні відмінності пам'яті зумовлені типом вищої нервової діяльності

(ВНД). При зіставленні показників ефективності пам'яті з виразністю основних
трьох безумовних властивостей ВНД (сили, лабільності, врівноваженості)
було встановлено поступові взаємозв'язки. Люди з сильною нервовою
системою мають кращі показники пам'яті при роботі в ускладнених умовах, бо
у них більш вираженою є швидкість утворення умовних рефлексів.

Більш збудливі індивіди виявляють переваги при запам'ятовуванні

вербального матеріалу. Наочний матеріал краще запам'ятовують особи з
переважанням гальмування.

Індивідуальні якісні відмінності в пам'яті виявляються в тому, що в одних

людей ефективніше закріплюється образний матеріал (предмети,
зображення, звуки, кольори та ін.), в інших - словесний логічний матеріал
(поняття, зображення, думки, числа тощо), у ще інших - немає явного
переважання в запам'ятовуванні певного матеріалу. Тому у психології
розрізняють наочно-образний, словесно-абстрактний і проміжний, або
змішаний, типи пам'яті. Ці типи частково зумовлені співвідношенням першої
та другої сигнальних систем у вищій нервовій діяльності людини, головні
чинники - умови життя та вимоги професійної діяльності. Наочно-образний
тип пам'яті характерний для живописців, письменників, музикантів, словесно-
абстрактний - для науковців. Змішаний тип пам'яті спостерігається в людей, у
діяльності яких не помітні переваги певного типу. Кожен із типів пам'яті
ґрунтується на певних природних задатках, але формується і в процесі
діяльності.
 Кавчук Таня
22.Розкрийте поняття про мислення як вищу форму пізнавальної
діяльності.

Мислення- це процес опосередкованого й узагальненого

відображення людиною предметів та явищ об'єктивної дійсності в їх
істотних зв'язках і відношеннях.

Мислення-це процес руху думки від невідомого до відомого, який

починається там, де перед людиною постає щось нове, незрозуміле.

Ще однією особливістю мислення є узагальнений характер відображення

дійсності. За допомогою мислення людина пізнає істотні ознаки, що
виявляються спільними для споріднених предметів.

Матеріальною основою мислення є мова, яка є знаряддям і способом

існування думки. Цим людське мислення якісно відрізняється від
тваринного

Мислення людини нерозривно пов'язане з мовою. Думка спирається на

згорнуту внутрішню мову. Експерименти показали, що жодна складна
думка не протікає без згорнутих внутрішніх мовних процесів.

Розумова діяльність органічно пов'язана з практикою. Практика є джерелом

розумової діяльності. Мислення породжується потребами людської
практики і розвивається в процесі пошуку шляхів їх задоволення.

Значення мислення в житті людини полягає в тому, що воно дає можливість

наукового пізнання світу, передбачення і прогнозування розвитку подій,
практичного оволодіння закономірностями об'єктивної дійсності. Рівень
розвитку мислення визначає, якою мірою людина здатна орієнтуватися в
оточуючому світі, як вона панує над обставинами і над собою.

Розумова діяльність людини, що спрямована на пізнання закономірностей

світу, має суспільну природу. Суспільно-історична зумовленість мислення
виявляється в тому, що в кожному акті пізнання дійсності людина
спирається на досвід, отриманий попередніми поколіннями. Об'єктом
розумової діяльності завжди є найактуальніші проблеми, породжені
сучасністю.
 23. Охарактеризуйте види мислення та основні форми мислення.

Різноманітність типів мисленнєвих задач зумовлює різноманітність не

тільки механізмів, способів, а й видів мислення:

за змістом: наочно-дійове, наочно-образне та абстрактне мислення;

за характером задач: практичне і теоретичне мислення;

за ступенем новизни й оригінальності: репродуктивне (відтворювальне)

і творче (продуктивне) мислення.

Наочно-дійове мислення полягає в тому, що розв'язання задач

здійснюється шляхом реального перетворення ситуації та виконання
рухового акту. Так, у ранньому віці діти виявляють здатність до аналізу і
синтезу, коли сприймають предмети в певний момент і мають можливість
оперувати ними.

Наочно-образне мислення - це вид мислення, який відбувається на основі

образів уявлень, перетворення ситуації в план образів. Цей різновид
мислення виявляють поети, художники, архітектори, парфумери,
модельєри. Значення цього мислення полягає в тому, що за його допомогою
повніше відтворюється різноманітність характеристик об'єкта, відбувається
встановлення незвичних поєднань предметів та їхніх властивостей. У
простій формі це мислення виникає в дошкільному віці. Дошкільники
мислять образами. Спонукаючи до створення образів на основі
прочитаного, сприйнятих об'єктів, до схематичного та символічного
зображення об'єктів пізнання, вчитель розвиває образне мислення у
школярів.

Особливістю абстрактного (словесно-логічного) мислення є те, що воно

відбувається з опорою на поняття, судження, з допомогою логіки, не
використовуючи емпіричних даних. Р. Декарт висловив таку думку: "Я
мислю, отже, я існую". Цими словами вчений наголошує на провідній ролі у
психічній діяльності мислення, і саме словесно-логічного.
 Наочно-дійове, наочно-образне та словесно-логічне мислення
розглядають як етапи розвитку мислення у філогенезі та онтогенезі.

Теоретичне мислення - це вид мислення, який полягає у пізнанні законів,

правил. Воно відображає істотне у явищах, об'єктах, зв'язках між ними на
рівні закономірностей і тенденцій. Теоретичне мислення інколи
порівнюють з емпіричним. Відрізняються вони характером узагальнень.
Так, у теоретичному мисленні наявне теоретичне узагальнення -
узагальнення абстрактних понять, а в емпіричному - узагальнення
емпіричних, чуттєво даних ознак, виділених шляхом порівняння.

Основним завданням практичного мислення є фізичне перетворення

дійсності. Воно інколи може бути складнішим, ніж теоретичне, адже часто
розгортається за екстремальних обставин та за відсутності умов для
перевірки гіпотези.

Інтуїтивне та аналітичне мислення розрізняють на підставі трьох ознак:

часу перебігу процесу, структурності (чіткий розподіл на етапи) та рівня
перебігу (усвідомленості або неусвідомленості).

Аналітичне мислення - це вид мислення, який розгорнутий у часі, має

чітко виражені етапи, достатньою мірою усвідомлені суб'єктом.
Інтуїтивне, навпаки, вид мислення, згорнутий у часі, який протікає
швидко, в ньому відсутній поділ на етапи, він мало представлений у
свідомості.

У психології розрізняють ще реалістичне мислення, тобто такий вид

мислення, який спрямований на зовнішній світ і регульоване логічними
законами, а також аутистичне мислення, пов'язане з реалізацією власних
бажань, намірів.

Для дошкільників нерідко властиве егоцентричне мислення. Характерна

ознака - неспроможність дитини поставити себе на позицію інших.

вирізняють також продуктивне і репродуктивне мислення за ступенем

новизни продукту, що отримує суб'єкт пізнання. вважають, що мислення як
процес узагальненого й опосередкованого пізнання дійсності завжди
продуктивне, тобто спрямоване на здобуття нових знань. Проте у ньому в
діалектичній єдності переплетені продуктивні й репродуктивні компоненти.
 Репродуктивне мислення - це вид мислення, який забезпечує розв'язання
задачі, спираючись на відтворення вже відомих людині способів. Нове
завдання співвідноситься з уже відомою схемою розв'язання. Незважаючи
на це, репродуктивне мислення завжди потребує виявлення певного рівня
самостійності.

У продуктивному мисленні найповніше виявляються інтелектуальні

здібності людини, її творчий потенціал. Творчі можливості дістають вияв у
швидкому темпі засвоєння знань, у широті їх перенесення в нові умови, в
самостійному оперуванні ними.

творче мислення є сукупністю тих особливостей психіки, які

забезпечують продуктивні перетворення у діяльності особистості. У
творчому мисленні домінують чотири особливості: оригінальність
розв'язання проблеми, семантична гнучкість, що дає змогу бачити об'єкт під
новим кутом зору, образна адаптивна гнучкість, яка уможливлює зміну
об'єкта з розвитком потреби у його пізнанні, спонтанна гнучкість як
продукування різних ідей щодо невизначених ситуацій.

24. Охарактеризуйте операції мислення та індивідуальні особливості

мислення.

Розумові дії(операції)- це дії з об'єктами, відображеними в образах,

уявленнях і поняттях про них

Перш ніж діяти з предметами, людина це робить подумки, не вступаючи в

контакт з цими предметами.

Операційний компонент мислення:

● Аналіз
● синтез
● порівняння
● абстрагування
● узагальнення
● конкретизація

Аналіз і синтез - дві основні розумові операції, які виникли на основі

практичних дій.
 Аналіз - уявне розчленування об'єктів свідомості, виокремлення в них
частин, аспектів, елементів, ознак і властивостей

Розрізняють два види аналітичних операцій: по-перше, можна подумки

розкладати сам предмет, явище на складові частини (наприклад, аналіз
хімічної речовини, сполучення). По-друге, можна подумки виокремлювати
в предметах і явищах ті чи інші ознаки, властивості, якості (наприклад,
дослідження стилю твору, його композиції).

Синтез - це уявне поєднання окремих частин, аспектів, ознак об'єктів у

єдине ціле

Синтетичні операції бувають тих самих видів, що і аналітичні,

Аналіз і синтез лежать в основі всіх інших розумових операцій

Порівняння-розумова операція, за допомогою якої пізнаються схожі та

відмінні ознаки і властивості предметів

Людина може порівнювати наочно дані або уявлювані предмети,

створюючи їх образи. Складним є процес порівняння людей, літературних
персонажів, суспільних явищ тощо.

Порівнюючи предмети і явища, доводиться здійснювати на першому етапі

аналіз, а потім синтез. Порівнюючи, слід дотримуватися важливого
правила: порівнювати необхідно за однією ознакою.

Абстрагування (від лат. abstragere - відволікати, відвертати) - тобто

уявне відокремлення одних ознак і властивостей предметів від інших і від
самих предметів, яким вони властиві

Так, спостерігаючи різні прозорі об'єкти: повітря, скло, воду ми

виокремлюємо в них загальну ознаку - прозорість і можемо розмірковувати
про прозорість взагалі. Так само за допомогою абстрагування створюються
поняття про довжину, висоту, об'єм, трикутник, число, дієслово та ін.

Узагальнення - це продовження і поглиблення синтезуючої діяльності

мозку за допомогою слова

Узагальнення звичайно проявляється у висновках, визначеннях, правилах,

класифікаціях. Узагальнення потребує виокремлення в предметах не просто
загальних, а істотних ознак.
 Конкретизація - це перехід від загального до одиничного, яке відповідає
цьому загальному

В навчальній діяльності конкретизувати - означає навести приклад, факт,

який підтверджує загальне, теоретичне положення. Конкретизація має
велике значення, оскільки пов'язує наші теоретичні знання з життям і
практикою, допомагає правильно зрозуміти дійсність.

25.Розкрийте поняття про уяву та її види. Покажіть значення уяви

в діяльності людини.

Уява - це психічний процес створення людиною нових образів на основі її

попереднього досвіду.

Уява належить до вищих пізнавальних процесів. Вона є необхідним

аспектом будь-якої людської діяльності.

Уяву породжують потреби, які виникають у житті людини, і насамперед

потреба змінити ті чи інші предмети навколишнього світу.

Уява - це відтворення у психіці людини предметів та явищ, які вона

сприймала коли-небудь раніше, а також створення нових образів предметів
та явищ, котрих раніше вона ніколи не сприймала.

Види уяви

1. За характером продуктивності виокремлюють:

• відтворювальну (репродуктивну) уяву - продукти якої вже були відомі
раніше;

• творчу (продуктивну) уяву.

2. За мірою свободи, довільності визначають:

• Пасивну уяву - що виявляється у хворобливих фантазіях, маренні, або в

такому фантазуванні, яке не має усвідомленої мети;

• Активну уяву - яка відбувається в межах творчої діяльності, підкорена

певній меті.

3. За характером образів визначають:

• Конкретну уяву - в ній уявляються певні предмети, речі тощо;

• Абстрактну уяву, що оперує більш узагальненими образами (схемами,

символами).

4. За відношенням до актуальної ситуації виокремлюють:

• Сприймаючу уяву (яка прикована до ситуації);

• Творчу уяву (яка здатна вийти за межі ситуації).

5. За якісними особливостями, зумовленими конкретними сферами

застосування, такі типи уяви:

• Пластична, яка застосовує точно визначені у просторі образи та їх

сполучення, що відповідають дійсним відношенням предметів, має
зовнішній характер;

• Розпливчаста, яка застосовує емоційні образи, котрі не мають певних

обрисів у просторі (уява у музиці);

• Містична, яка застосовує символи; містицизм перетворює природні образи

на символічні, прагнучи втілити ідеал у формах зовнішньої природи;

• Наукова - насичена науковим мисленням (у науках, які тільки

формуються, вона постає як наукова міфологія; у науках, що сформувалися,
вона оживляє логічні схеми);
 6. Уява в практичному житті й механіці, образи якої при потребі
втілюються в речову форму;
7. Уява у сфері торгівлі - тут найбільша роль належить інтуїції,
оскільки цей тип уяви присвячений здогадкам;
8. Уява у сфері утопії - тут образи уяви відображають етичні та
соціальні стосунки.

Процес створення образів уяви, або фантазій, може мати мимовільний і

довільний характер.

Види Довільної уваги :

довільну уяву поділяють на відтворювальну, або репродуктивну, і

творчу.

Відтворювальну уяву поділяють на залежну та незалежну.

Уява, яка ґрунтується на образах предметів та явищ, які людина сприймала

раніше, має назву відтворювальної залежної. Уяву, що спирається на
створення образів.Відтворювальна уява обслуговує спілкування людей..

Творча відтворювальна уява полягає у створенні нових предметів та

явищ.

9. Уяву поділяють ще на активну й пасивну.

Активна уява завжди спрямована на виконання творчого або логічного

завдання. Процес зберігання в головному мозку інформації - динамічний,
тобто відбувається поступова зміна змісту матеріалу і взаємне переміщення
його елементів. Цей процес відображає активну уяву. Активна уява
спрямована переважно назовні. Вона визначається й контролюється волею і
може бути відтворювальною (репродуктивною) або творчою.

Пасивна уява не має поставленої мети, інколи постає як ілюзія життя, де

людина говорить, діє уявно. Таку уяву людина може викликати зумисно.
Коли потреби людини надзвичайно сильні, а можливості їх задоволення
мізерні, то уява розвивається з дивовижною силою. Задоволена потреба не
породжує уяву. Якщо більшість потреб реалізувати неможливо, то в
людини виникає домінанта незадоволеності, що породжує зміну
особистості з відходом від реальності, страждання, впертість, неврози.

10.Уява виявляється в різній за змістом діяльності,

 ● художня,
● наукова,
● технічна

У художній уяві переважають чуттєві (зорові, слухові тощо) образи,

надзвичайно детальні та яскраві.

Технічна уява створює образи просторових відношень у вигляді

геометричних фігур з мисленнєвим застосуванням їх у різних комбінаціях.
Важливу роль у створенні нових технічних конструкцій відіграють асоціації
за схожістю. Образи технічної уяви матеріалізуються в кресленнях, схемах,
за допомогою яких створюють нові предмети та об'єкти. Продукти
технічної уяви може бути представлено в мовній формі. Мовна фіксація
допомагає глибоко аналізувати технічні відкриття, перевіряти їхню
Достовірність на практиці.

Наукова уява втілюється у плануванні й проведенні експериментальних

досліджень, у вмінні будувати гіпотези, знаходженні неординарних шляхів
розв'язання проблеми, у побудові експериментальної ситуації, вмінні
узагальнювати емпіричний матеріал тощо. Створені нові образи наукової
уяви є засобом, за допомогою якого встановлюються закономірні
відношення між предметами та явищами.

11.Особливим видом уяви є мрія.

Мрія - це уява бажаного майбутнього. У мріях створюються образи

бажаного. Значення мрії в житті людини надзвичайно велике. У мріях
виявляється зв'язок уяви людини з її потребами, почуттями, прагненнями.
Мрії стають поштовхом у творчій діяльності, в чому переконує нас життя
багатьох видатних людей.

12.Вирізняють і так звану антиципуючу уяву (від лат. anticipatio -

угадування наперед, передбачення). Вона є в основі здатності людини
передбачати майбутні події. Антиципація майбутнього можлива
завдяки прихованій реакції очікування, що виникає на основі уяви.
Людині зовсім не потрібно стрибати з дев'ятого поверху, щоб
дізнатися, наскільки небезпечне таке падіння. Образи антиципуючої
уяви налаштовують організм на певні дії, коли ще немає приводу для
таких заходів.
Процеси уяви мають аналітико-синтетичний характер, і в цьому вони схожі
на процеси сприйняття, пам'яті й мислення.

Косован Наталя
26. Дайте характеристику формам переживань емоцій та почуттів
(настрій, афект, стрес, пристрасть, фрустрація, депресія,
апатія).
Емоції
Людські емоції та почуття найяскравіше виражають духовні запити і
прагнення людини, її ставлення до дійсності. Емоції та почуття органічно
пов'язані, але за змістом і формою переживання вони не тотожні.
Емоція— це загальна активна форма переживань оргаанізмом своєї
життєдіяльності, реакція психіки на задоволення чи незадоволення потреби.
Емоція - це просте, безпосереднє, поверхове, короткоплинне переживання
людини в даний момент. Розрізняють прості та складні емоції.
Переживання задоволення від їжі, бадьорості, втоми, болю - це прості
емоції. Вони властиві і людям, і тваринам.
Прості емоції в людському житті перетворилися на складні емоції.
Характерною ознакою складних емоцій є те, що вони - результат
усвідомлення об'єкта, що зумовив їх появу, розуміння їхнього життєвого
значення, наприклад, переживання задоволення під час сприймання музики,
пейзажу.
Почуття
Більш глибокі та стійкі форми ставлення до дійсності називають
почуттями.
Почуття-це специфічно людський, узагальнений, найвищий, найглибший
рівень переживань особою свого ставлення до себе, до подій, осіб,
предметів, які були, є і будуть
Почуття є специфічно людською формою вияву афективної сфери
психіки, оскільки здатність до їх переживання сформувалась в процесі
розвитку людини як соціальної істоти. Новонароджений ще не має
здатності переживати почуття, вона формується в процесі розвитку дитини
та її взаємодії з соціумом. Почуття мають більшу глибину та стійкість
переживань і можуть супроводжуватись проявами різних емоцій (так, при
коханні як почутті людина переживає і радість, і сум, і гнів та інші емоції).
Переживання не можуть виникнути без причини. Природа емоцій і
почуттів органічно пов'язана з потребами. Потреба завжди
супроводжується позитивними чи негативними переживаннями. Потреби
людини і тварин різняться за змістом, інтенсивністю та способом їх
задоволення, що зумовлює відмінність емоцій людей і тварин, навіть таких,
які є спільними для них: гнів, страх, радість тощо.
У людини як суспільної істоти виникли вищі, духовні потреби, а з ними і
вищі почуття - моральні, естетичні, пізнавальні, які не властиві тварині.
Тваринні емоції залишилися на рівні інстинктивних форм життєдіяльності.
Емоції та почуття людини пов'язані з діяльністю: діяльність викликає різні
переживання, останні ж, в свою чергу, стимулюють людину до діяльності,
наснажують її. Почуття збагачують життя людини.
Багатство емоційних станів виявляється у формі настроїв, афектів, стресів,
фрустрацій, пристрастей.
Настрій
Настрій - це загальний емоційний стан, який надає своєрідного
забарвлення на певний час діяльності людини, характеризує її життєвий
тонус. Розрізняють позитивні настрої, які виявляються у бадьорості і
високому тонусі, і негативні, які пригнічують, демобілізують, спричинюють
пасивність.
Настрій — такий загальний емоційний стан, який не спрямований на
щось конкретне. Причини настроїв найрізноманітніші: непідготовленість до
діяльності, страх перед очікуваною невдачею, хворобливі стани, приємні
звістки тощо. Особливе місце серед причин, що зумовлюють той чи інший
настрій, посідає марновірство. Віра в прикмети, особливо негативні,
спричинює пасивність, страх, розлад психічної діяльності особистості.
Міра підпадання під вплив настроїв має індивідуальний характер. Особи,
яким властиве самовладання, не підпадають під вплив настрою, не
занепадають духом навіть у тих випадках, коли для цього є певні підстави,
а, навпаки, переборюють труднощі. Легкодухі швидко піддаються
настроям. Вони потребують підтримки колективу.
Афекти
Афекти - це сильне короткочасне збудження, яке виникає раптово,
оволодіває людиною такою мірою, що вона втрачає здатність контролювати
свої дії та вчинки. Прикладом афекту може бути несподіване переживання
великої радості, вибуху гніву, страху.
 У стані афекту порушується саморегуляція організму, яка здійснюється
ендокринною системою. У цьому стані послаблюються процеси
гальмування в корі великих півкуль головного мозку. І. П. Павлов,
аналізуючи афективний стан, зазначав, що людина в стані афекту, який
перевантажує гальмівну функцію кори, говорить і робить те, чого вона не
дозволяє собі в спокійному стані і про що шкодує, коли мине вплив афекту.
Особливо різко виявляється афективний стан при сп'янінні, за якого
гальмівні процеси значно послаблюються.
Афекти зумовлені несподіваними гострими життєвими ситуаціями, в які
потрапляє людина. Афект, як і настрій, залежить певною мірою від
індивідуальних особливостей людини - її темпераменту, характеру,
вихованості.
Афективні люди часто спалахують без будь-яких на те причин. Афекти
викликають глибокі зміни психічного життя людини, виснажують її.
Людина, яка виробила здатність опановувати себе, контролювати свої
емоції, може скеровувати свої афективні реакції.
Стрес
Стрес де в чому нагадує афект. Він, як і афект, виникає за умов
напруженого життя та діяльності, у небезпечних ситуаціях, що виявляються
несподівано й потребують негайних заходів для їх подолання.
У стресовому стані поведінка людини значною мірою дезорганізується,
спостерігаються безладні рухи, порушення мовлення, помилки в
переведенні уваги, у сприйманні, пам'яті та мисленні, виявляються
неадекватні емоції. Лише твердо засвоєні вміння та навички в стані стресу
можуть залишатися сталими. Практичний досвід доводить, що
дисциплінованість, організованість та самовладання запобігають
дезорганізації поведінки за умов стресу.
Фрустрація
Фрустрація являє собою своєрідний емоційний стан, характерною ознакою
якого є дезорганізація свідомості та діяльності і за якого людина опиняється
в стані безнадійності, втрати перспективи.
М. Д. Левітов виділяє такі різновиди фрустрації: агресивність,
діяльність за інерцією, депресивні стани, для яких характерними є сум,
невпевненість, безсилля, відчай.
Фрустрація виникає внаслідок конфліктів особистості з оточуючими,
особливо в колективі, в якому людина не має підтримки, співчуття.
Негативна соціальна оцінка людини, яка зачіпає її індивідуальність - її
вартісність, стосунки, загрожує престижу, принижує людську гідність, —
спричиняє стан фрустрації. Він виникає в людей з підвищеною збудливістю,
з недостатньо розвиненими гальмівними процесами, у невихованих,
розбещених дітей.
Пристрасті
Пристрасті — це сильні, стійкі, довготривалі почуття, які захоплюють
людину, керують нею і виявляються в орієнтації всіх прагнень особистості
в одному напрямі, в зосередженні їх на одній меті.
Пристрасть - це велика сила людини, яка активно прямує до своєї мети.
Вона породжує в людини неослабну енергію в прагненні до мети.
Пристрасть виявляється в найрізноманітніших сферах людського життя
та діяльності - в праці, навчанні, науці, спорті, мистецтві.
Вона має вибірковий характер і виявляється не лише в емоційній, а й у
пізнавальній, вольовій сферах, у наполегливості.
Пристрасті бувають позитивні та негативні. Навіть позитивна
пристрасть, якщо вона заважає діяльності, навчанню, стає негативною.
Коли учень, захоплюючись читанням або спортом, пропускає уроки,
недосипає, то саме по собі позитивне заняття — читання книжок —
перетворюється на негативне. Пристрасть до алкоголю, паління тощо
згубно позначається на праці та житті людини.
Позитивні пристрасті - захоплення працею, навчанням — є тією силою
особистості, яка породжує велику енергію в діяльності, сприяє
продуктивності праці. І.П. Павлов закликав молодь бути пристрасною в
роботі та наукових шуканнях. "Пам'ятайте, - писав він, — що наука вимагає
від людини великого напруження і великої пристрасті".
Депресія
Депресія – психічний розлад, часто проявляється через поганий настрій,
нездатність радіти життю (стан туги, відчаю і безвиходності), порушення
мислення і загальмованість в рухах. Основна небезпека для хворих на
депресію полягає у тому, що чим гірше пацієнт почувається, тим більша
ймовірність спроби самогубства. На даний момент смертність від депресії
лише трохи менше, ніж смертність від захворювань, що вражають різні
органи (онкологія, серцево-судинні захворювання). Депресія у жінок
зустрічається в два рази частіше, ніж у чоловіків.
Апатія
Апатія– це специфічний емоційний стан людини, при якому вона виявляє
цілковиту відсутність емоцій і інтересу до життя.
Причини апатії:
1. Психічне захворювання (шизофренія, біполярні розлади чи
гіпотиреоз);
2. Складне або невиліковне захворювання (СНІД, рак і так далі);
 3. Наркоманія чи алкоголізм;
4. Виснаження організму в слідстві постійного недосипання чи важка
роботи;
5. Нестача вітамінів та інших поживних речовин. Слабкий імунітет;
6. Постійне емоційне напруження і часті стреси.
27. Розкрийте поняття про волю та вольові зусилля, значення волі в
житті і діяльності людини. Охарактеризуйте вольову дію та її
структуру, вольові якості особистості та поняття про
морально-виховану волю.
ВОЛЯ
ПЛАН
1. Поняття про волю.
2. Структура вольової дії.
3. Вольові якості особистості.
1. Поняття про волю.
Людина не лише сприймає і пізнає об'єктивний світ, але й активно на нього
впливає. Вона постійно ставить перед собою певні цілі і бореться за їх
здійснення.
Здійснюючи цілеспрямовані дії, людина зустрічається з різноманітними
перешкодами. Одні з них зв'язані з умовами життя, це об'єктивні перешкоди
- протидія інших людей, природні перешкоди, інші - з власними недоліками
- небажання роботи, те, що потрібно, пасивність, лінь, поганий настрій,
почуття страху, звичка діяти необдумано, почуття хворобливого
самолюбства і т.д. Щоб досягти поставленої мети, людині необхідно
мобілізувати свої розумові і фізичні сили на подолання перешкод, тобто
проявити вольові зусилля.
Воля людини і виражається в тому, наскільки людина здатна
переборювати перешкоди та труднощі на шляху до мети, наскільки вона
здатна керувати своєю поведінкою, підпорядковувати свою діяльність
певним задачам.
ВОЛЯ - це психічний процес свідомого керування діяльністю, який
виявляється в подоланні труднощів і перешкод на шляху до мети. Виходячи
з цього, основну одиницю волі - вольову дію, треба розуміти як дію
свідому, цілеспрямовану.
У вольових діях людина здійснює свою свідому мету, яка як закон визначає
спосіб дій і характер. Учень чи студент, прагнучи успішно вчитися,
виявляють ініціативу, напруженість фізичних і розумових сил,
переборюють труднощі, що перешкоджають досягненню мети, стримують
бажання, які відволікають від діяльності.
Переборення перешкод і труднощів вимагає від людини так званого
вольового зусилля - особливого стану нервового напруження, що мобілізує
фізичні, інтелектуальні і моральні сили людини. Вольова діяльність - це
особлива форма активності людини. Вона полягає в тому, що людина
здійснює владу над собою, контролює власні імпульси і в разі необхідності
- гальмує їх. Вольову діяльність не можна зводити до активності організму і
ототожнювати з нею. Адже активність властива і тваринам. Вони
задовольняють свої біологічні потреби, пристосовуючись до умов життя,
виявляють тривалий вплив на оточуючу природу, але це відбувається без
будь-якого свідомого наміру з їх боку і є чимось випадковим по
відношенню до самих тварин. Воля у людини виникла і сформувалася під
впливом суспільної трудової діяльності в міру того, як опановуючи закони
природи людина перетворювала її своїми планомірними діями.
. Люди ж, на відміну від тварин, діють, як вже було сказано,
цілеспрямовано, керують діями, використовуючи свій розум і волю,
змінюють природу і суспільство у зв`язку зі своїми потребами і
необхідністю. Прояв волі - це така активність особистості, яка обов'язково
пов`язана із свідомістю.
Воля людини виробилась в процесі її суспільного та історичного розвитку,
в трудовій діяльності. Живучи і працюючи, люди поступово навчилися
ставити собі певні цілі і свідомо добиватися їх реалізації. В боротьбі за
існування, долаючи труднощі, напружуючи свої сили чи стримуючи себе,
людина виробила в собі різні якості волі. Чим важливіші були ті цілі, які
ставили собі люди в житті і чим більше вони їх усвідомлювали, тим
активніше вони добивалися їх реалізації. Вольова діяльність обов'язково
передбачає цілий ряд актів і дій, які, в свою чергу, передбачають широкий
ступінь усвідомлення особистістю її зусиль і характеру психічний процесів,
які здійснюються. Тут і оцінка ситуації, і вибір шляху для майбутньої дії,
відбір засобів, потрібних для досягнення мети, прийняття рішень і т.д.
Іншими словами можна сказати, що воля пов`язана з іншими властивостями
особистості, зокрема, з характером. Вона є основою характеру. Характер -
це остаточно сформована воля. І в залежності від сформованості
вольових якостей у людин говорять про сильний і слабкий характер.
Безвільних людей ще називають безхарактерними. Але характер
визначається не лише вольовими якостями.
Функції волі:
1. Спонукальна функція – організація активності людини.
2. Гальмівна функція – стримування небажаних проявів активності. Людина
здатна гальмувати
виникнення небажаних мотивів, виконання дій, поведінку, які суперечать
уявленням про зразок, еталон. Вольове регулювання поведінки було б
неможливе без гальмівної функції.(Наприклад, окремі прояви людської
вихованості: не дати виходу агресії, не виявити негативні емоції).
Отже в понятті "воля" простежується цілісний характер психіки людини:
проблема волі стосується і є невіддільною від проблем особистості,
свідомості, самосвідомості, мотивів, потреб, емоцій, пізнавальної
діяльності.

Характерні особливості волі.

1. Воля є продуктом суспільно-історичного розвитку людини її формування
пов`язане з появою і розвитком трудової діяльності.
2. Воля не є природженою здатністю. Вона формується у процесі
діяльності, яка потребує певних вольових якостей і навичок вольової
регуляції.
3. Вольова регуляції – це регуляція свідома, опосередкована знаннями
людини про зовнішній світ, про свої цінності і можливості, на підставі яких
здійснюються передбачення та оцінка наслідків активності особистості.
4. Розвиток волі тісно пов`язаний з розвитком мислення, уяви, емоцій,
мотивації з розвитком свідомості і самосвідомості особистості загалом.
Усі довільні рухи є відображувальними, тобто рефлекторними.
І. Павлов зазначав, що весь механізм вольового руху — це умовний,
асоціативний процес, який підпорядковується всім описаним законам вищої
нервової діяльності. Він показав, що довільні дії, які виникають унаслідок
внутрішнього зусилля, зумовлюються тим, що рухова ділянка кори
головного мозку водночас є сенсорною ділянкою подібно до зорової,
слухової тощо. Сліди, залишені в руховій ділянці кори головного мозку
попередніми подразниками, активізуючись, можуть стати умовними
подразниками для вольових рухів. Механізмом довільних рухів є
збудження, що йдуть від кори великих півкуль головного мозку.
Кінестетичні клітини кори зв’язуються з усіма клітинами кори, вони є
виразниками як зовнішніх
впливів, так і внутрішніх процесів організму. Це і стає підставою для
довільних рухів. Довільні дії детерміновані, як і всі інші дії людини, але
оскільки вони викликаються слідами в корі головного мозку від попередніх
подразнень, то іноді здається, немовби вони виникають самі по собі, без
будь-якої причини.
Вирiшальну роль у органiзацiї i регуляцiї вольового акту вiдiграє друга
сигнальна система. Осмислення i формування мети i варiантiв її здiйснення,
оцiнка наслiдкiв - усе вiдбувається у смислово-мовнiй формi. Слово
(сказане до iнших, або те, що є внутрiшньою мовою людини, котра приймає
рішення самостiйно) є «пусковим сигналом» для вольової дiї, воно ж
спрямовує i регулює процес вольового акту.
2. Структура вольової дії.
Вольова дія може реалізуватись в простих і складних формах
У простому вольовому акті спонукання до дії спрямоване на більш чи менш
усвідомлену мету, може безпосередньо переходити у дію. Простий
вольовий акт має дві фази:
1) виникнення спонукання та усвідомлення мети;
2) досягнення мети.
У складній вольовій дії вчені виділяють такі етапи:
1) виникнення спонукання та попередня постановка мети;
2) стадія обмірковування та боротьба мотивів;
3) прийняття рішення;
4) виконання;
5) самооцінка.
1. Перша фаза вольового акту полягає в попередній постановці мети.
Необхідною передумовою постановки мети є виникнення певного мотиву,
спонукання і пов'язаного з ним прагнення.
Проте, що в складному вольовому акті виникле активне бажання не зажди
зразу ж приводить до відповідних дій, вчинків. Це буває тоді, коли у
людини одночасно появляється декілька бажань, спонукань, які суперечать
одне одному. При цьому суперечливі бажання можуть стосуватися як самої
мети, так і засобів її реалізації.
2. В таких випадках відбувається вибір мети або вибір засобів її
досягнення , що є змістом другої фази вольового акту. При виборі мети або
засобів дії виникає потреба в обговоренні їх прийнятності, яке передбачає
зважування різних доводів за і проти висунутих цілей чи засобів їх
досягнення, вимагає оцінки суперечливих бажань, аналізування обставин,
розмірковування, напруженої роботи мислення.
Вибір прийнятої мети часто характеризується яскраво виявленою
боротьбою мотивів. Ця боротьба відбиває наявність у людини внутрішніх
перешкод, суперечливих спонукань, бажань, прагнень, які стикаються,
вступають у конфлікт між собою. Наприклад, бажання піти на прогулянку з
друзями або залишитись допомогти матері У тому випадку, коли мета ясна і
прийнятна, може виникнути боротьба між суперечливими спонуканнями
про виборі того чи іншого засобу досягнення мети. Наприклад, як
підготуватись до заняття - законспектувати питання самостійно чи списати.
3. Обговорення і боротьба мотивів закінчується прийняттям рішення,
що означає остаточну постановку свідомої мети. Але й після цього не
завжди відбувається безпосередній перехід до виконання намічених дій. Це
буває особливо тоді, коли рішення стосується не якоїсь простої і близької
мети, а складної і притому віддаленої, над досягненням якої людина
збирається працювати більш-менш тривалий час.
4. Виконання прийнятого рішення. Результат вольової дії – досягнення
мети.
5. Самооцінка. Людина оцінює способи досягнення мети, затрачені
зусилля, робить висновки на майбутнє.
3. Вольові якості особистості.
Вольові якості - це відносно стійкі, незалежні від конкретної ситуації
психічні утворення, які визначають рівень свідомої саморегуляції
особистістю своєї поведінки, її влади над собою.
Цілеспрямованість виявляється у підкоренні людиною своєї поведінки
певній життєвій меті; цією головною метою обумовлені більш окремі цілі,
досягнення яких стає засобами на шляху до головної.
Самостійність – це вміння діяти згідно зі своїми задумами, не
підпадаючи під вплив інших, критично оцінювати їх думки. Самостійність
особистості виявляється в здатності з власної ініціативи організовувати
діяльність, ставити мету, а при потребі, вносити в поведінку зміни.
Самостійна особистість не чекає підказок, вказівок від інших людей,
активно обстоює власні погляди, може бути організатором, повести за
собою до реалізації мети.знаходить виявлення у вмінні людини
дотримуватись власних принципів, єдиної власної лінії у діях, незважаючи
на тиск суспільства, зовнішньої ситуації.
Протилежною до самостійності рисою людини є навіюваність.
Навіюваність виявляється в тому, що людина легко піддається впливові
інших. Навіюваність буває у тих людей, які не мають стійких переконань
між протилежними поглядами, не маючи своєї думки. Перша- ліпша думка,
яку почує така людина, стає її думкою, але згодом цю саму думку вона
міняє на іншу.
Рішучість виявляється у швидкому та свідомому обранні мети,
визначенні шляхів її досягнення, у певності в прийнятому рішенні
Нерішучість є виявом слабкості волі. Нерішуча людина схильна або
відкидати остаточне прийняття рішення, або без кінця його переглядати.
Наполегливість виявляється у здатності людини втілювати прийняті
рішення, досягати мети навіть в умовах серйозних перешкод.
Наполегливість людини слід відрізняти від впертістю.
 Впертість – це необдуманий, нічним не виправданий прояв волі, який
полягає в тому, що людина наполягає на своєму недоцільному бажанні, не
зважаючи на обставини. Впертість є прояв не сили, а скоріше слабкості
волі. Приймаючи рішення, вперта людина заперечує розумні докази, не
зважає на інтереси інших, суспільні інтереси, і своїми діями часто задає їм
шкоди. Впертість - негативна риса в людини і треба вживати заходів до її
усунення.
Ініціативність – це вміння знаходити нові, нешаблонні рішення й засоби
їх здійснення. Протилежними якостями є безініціативність та
залежність. Безініціативна людина легко піддається впливу інших людей,
їх дій, вчинків, власні рішення ставить під сумнів, не впевнена в їх
правильності та необхідності. Особливо виразно ці якості виявляються у
формі навіювання.
Витримка характеризується вмінням людини гальмувати небажані
спонукання і не допускати дій, що перешкоджають досягненню поставленої
мети.
Дисциплінованість – свідоме підкоренні власної поведінки певним
правилам та нормам.
Організованість – полягає в умінні людини керуватися в своїй діяльності
твердо наміченим планом. Сміливість – це здатність людини долати почуття
страху та розгубленості.
Мужність – складна якість, яка поєднує сміливість, наполегливість,
стриманість, впевненість у собі, вона
допомагає людині йти до мети, не зважаючи на втрати й страждання.

28.Розкрийте поняття про темпераменти і його типи. Покажіть

взаємозв’язок типу ВНД і темпераменту.
Tемперамент (лат. Temperamentum - належне співвідношення рис від
tempero - змішую в належному стані) - характеристика індивіда з боку
динамічних особливостей його психічної діяльності, тобто темпу,
швидкості, ритму, інтенсивності, що складають цю діяльність психічних
процесів і станів.
Темперамент - якість особистості, що сформувалося в особистому
досвіді людини на основі генетичної обумовленості його типу нервової
системи і значною мірою визначальний стиль його діяльності. Темперамент
відноситься до біологічно обумовлених підструктур особистості.
Розрізняють чотири основних типи темпераменту: сангвінік, холерик,
флегматик і меланхолік.
 Загальне поняття про темперамент
Коли говорять про темперамент, то мають на увазі багато психічних
розходжень між людьми - розходження по глибині, інтенсивності, стійкості
емоцій, емоційної вразливості, темпу, енергійності дій і інші динамічні,
індивідуально-стійкі особливості психічного життя, поводження і
діяльності. Проте темперамент і сьогодні залишається багато в чому
спірною і невирішеною проблемою. Однак при всім різноманітті підходів
до проблеми, вчені і практики визнають, що темперамент - біологічний
фундамент, на якому формується особистість як соціальна істота.

Темперамент відбиває динамічні аспекти поводження, переважно

уродженого характеру, тому властивості темпераменту найбільш стійкі і
постійні в порівнянні з іншими психічним особливостями людини.
Найбільш специфічна особливість темпераменту полягає в тім, що різні
властивості темпераменту даної людини не випадково сполучаться один з
одним, а закономірно зв'язані між собою, утворити визначену організацію,
структуру, що характеризує 3 темпераменти.

Отже, під темпераментом варто розуміти індивідуально своєрідні

властивості психіки, що визначають динаміку психічної діяльності людини,
що однаково виявляючись у різноманітній діяльності незалежно від її
змісту. цілей, мотивів, залишаються постійними в зрілому віці і у
взаємозв'язку характеризують тип темпераменту.

Основні компоненти темпераменту

Аналіз внутрішньої структури темпераменту представляє значних
труднощів, обумовлені відсутністю в темпераменту (у його звичайних
психологічних характеристиках) єдиного змісту і єдиної системи зовнішніх
проявів. Спроби такого аналізу приводять до виділення трьох головних,
ведучих, компонентів темпераменту, що відносяться до сфер загальної
активності індивіда, його моторики і його емоційності. Кожний з цих
компонентів, у свою чергу, має досить складну багатомірну будівлю і різні
форми психологічних прояв.
Особливе значення в структурі темпераменту має той його компонент,
що позначається як загальна психічна активність індивіда. Сутність
психічної активності полягає в прагнення особистості до самовираження,
ефективному освоєнню і перетворенню зовнішньої дійсності; звичайно при
цьому напрямок, якість і рівень реалізації цих тенденцій визначається
іншими особливостями особистості: її інтелектуальними і
характерологічними особливостями, комплексом її відносин і мотивів.
Ступінь активності поширюється від млявості, інертності і пасивного
споглядання на одному полюсі до вищого ступеня енергії, могутньої
стрімкості дій і постійного підйому - на іншому.

До групи якостей, що складають перший компонент темпераменту, упритул

примикає група якостей, що складають другий - руховий, або моторний
компонент, що веде роль у якому грають якості, зв'язані з функцією
рухового (і спеціального мовного апарата). Серед динамічних якостей
рухового компонента варто виділити такі, як швидкість, сила, різкість,
ритм, амплітуда і ряд інших ознак м'язового руху. Сукупність особливостей
м'язової і мовної моторики складає ту грань темпераменту, що легше інших
піддається спостереженню й оцінці і тому часто є основою для судження
про темперамент їхнього носія.

Третім основним компонентом темпераменту є “емоційність“, що

представляє собою великий комплекс властивостей і якостей, що
характеризують особливості виникнення, протікання і припинення
різноманітних почуттів, афектів і настроїв. У порівнянні з іншими
складовими частинами темпераменту цей компонент найбільш складний і
володіє розгалуженою власною структурою. Як основні характеристики
“емоційності” виділяють вразливість. Імпульсивність і емоційну
лабільність. Вразливість виражає афективну сприйнятливість суб'єкта,
чуйність його до емоційних впливів, здатність його знайти ґрунт для
емоційної реакції там, де для інших такого ґрунту не існує. Терміном
“імпульсивність” позначається швидкість, з яким емоція стає спонукальною
силою вчинків і дій без їхнього попереднього обмірковування і свідомого
рішення виконати їх. Під емоційною лабільністю звичайно приймається
швидкість, з яким припиняється даний емоційний стан або відбувається
зміна одного переживання іншим.
Основні компоненти темпераменту утворять в актах людського
поводження та своєрідна єдність спонукання, дії і переживання, що
дозволяє говорити про цілісність проявів темпераменту і дає можливість
відносно чітко обмежити темперамент від інших психічних утворень
особистості - її спрямованості, характеру. здібностей і ін.

Вчення Павлова про темперамент

Павлов. вивчаючи особливості вироблення умовних рефлексів у собак,
звернув увагу на індивідуальні розходження в їхньому поводженні й у
протіканні умовнорефлекторної діяльності. Ці розходження виявлялися
насамперед у таких аспектах поводження, як швидкість і точність
утворення умовних рефлексів, а також в особливостях їхнього загасання. Ця
обставина дала можливість Павлову висунути гіпотезу про те, що вони не
можуть бути пояснені тільки розмаїтістю експериментальних ситуацій і що
в їхній основі лежать деякі фундаментальні властивості нервових процесів -
порушення і гальмування. До цих властивостей відносяться сила порушення
і гальмування, їхня урівноваженість і рухливість.

Павлов, розрізняв силу уяви і силу гальмуванню, вважаючи їх двома

незалежними властивостями нервової системи.
Сила порушення відбиває працездатність нервової клітки. Вона
виявляється у функціональній витривалості, тобто в здатності витримувати
тривале або короткочасне, але сильне порушення, не переходячи при цьому
в протилежний стан гальмування.
Сила гальмування розуміється як функціональна працездатність нервової
системи при реалізації гальмування і виявляється в здатності до утворення
різних гальмових умовних реакцій, таких, як вгасання і диференціювання.
Урівноваженість - рівновага процесів порушення і гальмування.
Відношення сили обох процесів вирішує, чи є даний індивід урівноважена
або неврівноваженим, коли сила одного процесу перевершує силу іншого.
Рухливість - нервових процесів - виявляється у швидкості переходу
одного нервового процесу в іншій. Рухливість нервових процесів
виявляється в здатності до зміни поводження відповідно до мінливих умов
життя. Мірою цієї властивості нервової системи є швидкість переходу від
однієї дії до іншого, від пасивного стану до активного, і навпаки.
Інертність протилежність рухливості. Нервова система тим більше інертна,
чим більше часу або зусиль потрібно, щоб перейти від одного процесу до
іншого.

Виділені Павловим властивості нервових процесів утворять визначені

системи, комбінації, що на його думку, утворять так називаний тип нервової
системи, або тип вищої нервової діяльності. Він складається з характерної
для окремих індивідів сукупності основних властивостей нервової системи -
сили, урівноваженості і рухливості процесів, розрізняючи сильні і слабкі
типи. Подальшою підставою розподілу служить урівноваженість нервових
процесів, але тільки для сильних типів, що поділяються на урівноважений і
неврівноважених, при цьому неврівноважений тип характеризується
перевагою порушення над гальмуванням. Сильні урівноважені типи
поділяються на рухливою й інертні, коли підставою розподілу є рухливість
нервових процесів.

Виділені Павловим типи нервової системи не тільки по кількості, але і по

основних характеристиках відповідають 4 класичним типам
темпераменту:
● сильний, урівноважений, рухливий - сангвінік ;
● сильний, урівноважений, інертний - флегматик;
● сильний, неврівноважений тип з перевагою порушення - холерик;
● слабкий тип - меланхолік.
Павлов розумів тип нервової системи як уроджений, відносно слабко
підданий змінам під впливом оточення і виховання. На думку Павлова.
властивості нервової системи утворять фізіологічну основу темпераменту,
що є психічним проявом типу нервової системи. Типи нервової системи,
встановлені в дослідженнях на тварин Павлов запропонував поширити і на
людей.

В даний час у науці накопичена безліч фактів про властивості нервової

системи і в міру їхнього нагромадження дослідники додають усе менше
значення типам нервової системи, тим більше магічному числу (4), що
фігурує майже у всіх роботах Павлова про темперамент. насамперед
підкреслюється значення досліджень окремих фундаментальних
властивостей нервової системи, у той час як проблема поділу на типи
відступає на другий план. Оскільки типи утворяться з комбінацій
зазначених властивостей, лише більш глибоке пізнання останніх може
забезпечити розуміння і здійснення типологій.

Однак безсумнівно. що кожна людина має цілком визначений тип нервової

системи, прояв якого, тобто особливості темпераменту, складають важливу
сторону індивідуально психологічних розходжень.
Типи темпераментів і їхня психологічна характеристика

Під темпераментом варто розуміти індивідуально своєрідні властивості

психіки, що визначають динаміку психічної діяльності людини, що
однаково виявляються в різноманітній діяльності незалежно від її змісту,
цілей, мотивів, залишаються постійними в зрілому віці й у своєму
взаємному зв'язку характеризують тип темпераменту. Конкретні прояви
типу темпераменту різноманітні. Вони не тільки помітні в зовнішній манері
поводження, але немов пронизують усі сторони психіки, істотно
виявляючись у пізнавальній діяльності, сфері почуттів, спонукання і діях
людини, а також у характері розумової роботи, особливостях мови і т.п.

В даний час наука має у своєму розпорядженні достатню кількість фактів,

щоб дати повну психологічну характеристику всіх типів темпераменту по
визначеній стрункій програмі. Однак для складання психологічної
характеристик традиційних 4 типів звичайно виділяють наступні основні
властивості темпераменту:

Сензитивність визначається тим, яка найменша сила зовнішніх впливів,

необхідна для виникнення якої-небудь психічної реакції людини, і яка
швидкість виникнення цієї реакції.

Реактивність характеризується ступенем мимовільності реакцій на зовнішні

або внутрішні впливів однакової сили (критичне зауваження. образливе
слово, різкий тон - навіть звук).

Активність свідчить про те, наскільки інтенсивно (енергійно людина

впливає на зовнішній світ і переборює перешкоди в досягненні цілей
(наполегливість, цілеспрямованість, зосередження уваги).

Співвідношення реактивності й активності визначає, від чого в більшому

ступені заздрості діяльність людини: від випадкових зовнішніх або
внутрішніх обставин, настрої, випадкові події) або від цілей, намірів,
переконань.

Пластичність і ригідність свідчать, наскільки легко і гнучко

пристосовується людина до зовнішніх впливів (пластичність).

Екстраверсия, інтраверсия визначає, від чого переважно залежать реакції і

діяльність людини - від зовнішніх вражень, що виникають у даний момент
(екстраверт), або від образів, представлень і думок, зв'язаних з минулим і майбутнім
(інтроверт).
29. Дайте психологічну характеристику сангвініка, меланхоліка,
флегматика та холерика.
 Сангвінік.
Людина з підвищеною реактивністю, але при цьому активність і
реактивність у нього урівноважені. Він жваво, збуджено відгукується на
усе, що залучає його увагу, має живу міміку і виразні рухи. По незначному
приводі він регоче, а несуттєвий факт може його розсердити. По його особі
легко угадати його настрій, відношення до предмета або людини. У нього
високий поріг чутливості, тому він не зауважує дуже слабких звуків і
світлових подразників. Володіючи підвищеною активністю і будучи дуже
енергійну і працездатним, він активно приймається за нову справу і може
довго працювати не стомлюючись. Здатний швидко зосередиться,
дисциплінований, при бажанні може стримувати прояв своїх почуттів і
мимовільні реакції.

Йому властиві швидкі рухи, гнучкість розуму, спритність. швидкий темп

мови, швидке включення в нову роботу. Висока пластичність виявляється в
мінливості почуттів, настроїв, інтересів і прагнень. Сангвінік легко
сходиться з новими людьми, швидко звикає до нових вимог і обстановки.
Без зусиль не тільки переключається м однієї роботи на іншу, але і
переучується,. опановуючи новими навичками. Як правило він у більшому
ступені відгукується на зовнішні враження, чим на суб'єктивні образи і
представлення про минуле і майбутнє, екстраверт.

У сангвініка почуття легко виникають, легко змінюються. Легкість з який у

сангвініка утворяться і переробляються нові тимчасові зв'язки, велика
рухливість стереотипу, відбиває також у розумовій рухливості сангвініків,
виявляють деяку схильність до нестійкості.
Холерик.
Як і сангвінік відрізняється малою чутливістю, високою реактивністю й
активністю. Але в холерика реактивність явно переважає над активністю,
тому він неприборканий, нестриманий, нетерплячий. Запальний. Він менш
пластичний і більш інертний. Чим сангвінік. Звідси - велика стійкість
прагнень і інтересів, велика наполегливість, можливі утруднення в
переключенні уваги, він скоріше екстраверт.

флегматик
має високу активність, що значно переважає над малою реактивністю,
малою чутливістю й емоційністю. Його важко розсмішити і засмутити -
коли навколо голосно сміються, він може залишатися незворушним. При
великих неприємностях залишається спокійним. Звичайно в нього бідна
міміка, рухи невиразні й уповільнені, так само, як мова. Він неметкий, із
працею переключає увага і пристосовується до нової обстановки, повільно
перебудовує навички і звички. При цьому він енергійний і працездатний.
Відрізняється терплячістю, витримкою, самовладанням. Як правило, він
важко сходиться з новими людьми, слабко відгукується на зовнішні
враження, інтроверт.

Недоліком флегматика є його інертність, малорухомість. Інертність

позначається і на відсталості його стереотипів, труднощі його перебудови.
Однак ця якість, інертність, має і позитивне значення, сприяє
обґрунтованості сталості особистості.

Меланхолік
Людина з високою чутливістю і малою реактивністю. Підвищена чутливість
при великій інертності приводить до того, що незначний привід може
викликати в нього сльози, він надмірно уразливий, болісно чуттєвий.
Міміка і рухи його невиразні, голос тихий, рухи бідні. Звичайно він
невпевнений у собі, боязкий, найменші труднощі змушують його опускати
руки. Меланхолік неенергійний, ненаполегливий, легко стомлюється і мало
працездатний. Йому властиве відволікання легко і хитлива увага й
уповільнений темп усіх психічних процесів. Більшість меланхоліків -
інтроверти.

Меланхолік соромливий, нерішучий, боязкий. Однак у спокійній звичній

обстановці меланхолік може успішно справлятися з життєвими задачами.

Можна вважати уже твердо установленим, що тип темпераменту в людини

уроджений, а від яких саме властивостей його уродженої організації він
залежить, ще до кінця не з'ясовано.

Кравчук Таня
30.Розкрийте поняття про характер. Типове та індивідуальне у
характері
Кожній людині крім динамічного боку дій, що виявляється в темпераменті,
властиві істотні особливостi, якi позначаються на її діяльності та поведінці.
Про одних говорять, що вони працьовиті, дисципліновані, скромні, чесні,
сміливі, колективісти, а про інших лінькуваті, хвалькуваті, неорганізовані,
честолюбні, самовпевнені, нечесні, егоїсти, боягузи. Ці й подібні до них
риси виявляються настільки виразно й постійно, що становлять собою
типовий вид особистості, індивідуальний стиль її соціальної поведінки. Такі
психологічні особливості особистості називаються рисами характеру. Ці
риси характеризують i цiлi, до яких прагне людина, і способи досягнення
цілей. Знати це важливо, оскільки особистість характеризується не тільки
тим, що вона робить, а й тим, як вона це робить. Сукупність таких стійких
рис становить характер особистості.

Отже, характер це сукупність стійких iндивiдуально-психологічних

властивостей людини, які виявляються в її діяльності та суспільній
поведінці, у ставленні до колективу, до інших людей, праці, навколишньої
дійсності та самої себе.

Термін "характер" (від грецьк. charakte'r - "риса", "прикмета", "відбиток").

Введений він для позначення цих властивостей людини .

Характер найбільше пов'язується з темпераментом, який, як відомо,

визначає зовнішню, динамічну форму його вираження. Характер людини
можна зрозуміти тільки в її суспiльнiй дiяльності, суспільних відносинах.

Про характер людини судять і за тим, як вона мислить і поводить себе в

різних обставинах, якої думки вона про інших та про саму себе, які манери
ïй властиві.

Одна і та ж риса характеру у різних людей проявляється по-різному.

Наприклад, сміливість у одного буває розумною, у іншого - безрозсудною;
щирість може бути наївною, щиросердної, напускною. Неповторне
своєрідність прояву однієї і тієї ж риси у людей пояснюється тим, що в
основі їх лежать різні мотиви, спонукання, інтереси і відносини. Це і надає
рисам індивідуальність.

Поряд з індивідуальними рисами, що відображають головним чином

особисту історію життя людини, є риси, загальні для характерів багатьох
людей. Їх називають типовими. Типові риси відображають загальні умови
життя і діяльності, виховання і навчання, а також віку, судженням,
сміливість і наполегливість. Таким чином, в кожному характері
представлено й індивідуальне, властиве ось цій людині, і типове, властиве
даній групі людей або класу, віком, народу.
 31. Охарактеризуйте риси характеру, процес їх формування. Назвіть
національні риси характеру
Першими в характері дитини формуються такі риси як доброта,
товариськість, чуйність, а також протилежні їм якості -егоїзм, черствість,
байдужість до людей. Існують дані про те, що формування цих рис
починається в перші місяці життя і визначається тим, як мати обходилася з
дитиною.

У ранньому дошкільному віці закладаються засади таких рис характеру, які

мають відношення до праці - працелюбство, акуратність, відповідальність,
наполегливість. Оскільки в цей період провідною діяльністю є сюжетно-
рольова гра, то саме в ній формуються і закріплюються відповідні звички
дитини. Крім цього, має значення і виконання дитиною доступних видів
домашньої праці, що повинно мати відповідну стимуляцію та заохочення з
боку дорослих. Як правило, у характері дитини закріплюються ті риси, які
постійно одержують позитивне підкріплення.

Молодший шкільний вік відзначається формуванням таких рис характеру,

які виявляються у ставленні до людей. Цьому сприяє постійне розширення
сфери спілкування дітей за рахунок шкільних друзів, учителів. У цьому віці
може відбуватися поступове руйнування закріплених рис характеру, якщо ті
форми поведінки, яких набула дитина вдома, не одержують у школі
відповідного підкріплення та не оцінюються як правильні. Цей процес може
супроводжуватися в дитини внутрішніми та зовнішніми конфліктами.
Перебудова характеру не завжди має позитивний результат, частіше йдеться
про часткову зміну рис характеру та компроміс між тим, до чого привчили
дитину вдома, і тим, чого від неї вимагає школа.

У підлітковому віці активно розвиваються і закріплюються вольові риси

характеру, а в юнацькому формуються базові моральні, світоглядні риси
особистості. До закінчення школи людина має в основному сформований
характер, іте, що відбувається з нею далі, уже не може кардинально змінити
її рис характеру до невпізнанності.

Національний характер - це сукупність рис, які склалися історично у

представників тієї чи іншої нації, що визначають звичну манеру їх
поведінки, типовий спосіб дій, які виявляються у побутовій сфері,
оточуючому світові, праці, ставленні до своєї та інших спільностей.

Майже всі дослідники, колишні і теперішні виокремлюють такі типові риси

українського національного характеру:
демократичність,

волелюбство,

емоційність, що виявляють у музичності наближеності українців до

природи,

культі жінки і родини,

релігійності,

толерантності до інших народів,

працелюбстві,

гостинності.

32. Розкрийте поняття про здібності. Покажіть взаємозв’язок

здібностей та діяльності. Розкрийте роль задатків у формуванні
здібностей.
Здібності та діяльність, особливо праця, органiчно взаємопов'язані. Людськi
здібності виникли й розвинулись у процесі праці. І в діяльності, у праці
вони й виявляються. Здібності як рушійна сила відіграли провідну роль у
розвитку науки і техніки, створенні матеріальних і духовних багатств,
суспільному прогресі.Із розвитком праці та суспільного життя людські
здібності розвивалися, змінювалися за змістом і структурою, виникли й
розвинулися загальнi та спеціальні здібності.

Здiбностi - це своєрідні властивості людини, її інтелекту, що виявляються в

навчальній, трудовій, особливо науковій та iншiй дiяль- ностi i є
необхідною умовою її успіху.

Кожна людина здiбна до певного виду діяльності. Поза діяльністю цю

властивість людини не можна розпізнати, описати та охарактеризувати.
Тому ми й складаємо думку про здібності людини за її роботою та
результатами діяльності.Характеризуючи здiбностi людини, ми робимо
висновки про них

з погляду вимог, які висуває до людини навчальна, виробнича, наукова та

будь-яка інша дiяльнiсть, оцінюємо її як активного діяча, творця
матеріальних і духовних цінностей. Ця характеристика містить i оцiнку
учня, який готується до майбутньої трудової, творчої діяльності, засвоюючи
людські надбання в певній галузі знання. Успіх виконання людиною тих чи
інших дій залежить, безперечно, не тільки від здібностей, а й від інших
якостей. Наприклад, двоє друзів вступають до інституту. Один витримує
іспити, інший зазнає невдачі. Чи свідчить це про те, що один з них більш
здiбний? На це запитання не можна відповісти, якщо не буде з'ясовано,
скільки часу витратив на підготовку кожен з них. Таким чином, лише
фактом успіху, здобуттям знань здібності не визначаються.

Природжені передумови до розвитку здібностей називаються задатками.

Під задатками розуміють природнi можливості розвитку здібностей.
Матеріальним їх підгрунтям є передусім будова мозку, кори його великих
півкуль та її функціональні властивості. Ці відмінності зумовлені не тільки
спадковою природою організму, а й утробним і позаутробним розвитком.

Таким чином, задатки це не здібності, а тільки передумови до - розвитку

здібностей. Всі люди мають задатки до оволодіння мовою, але не всі
оволодівають однаковою кiлькiстю мов і не однаково володіють рідною
мовою, натомість тварина, не маючи задатків до мовного спілкування,
ніколи не навчається говорити.

Кучма Руслана
33. Охарактеризуйте структуру здібностей, їх види та рівні
розвитку.
Кожна здібність (наприклад, до малювання, музики, техніки, науки
тощо) - це синтетична (ґрунтується на синтезі, на його застосуванні; з'єднує
окремі елементи, частини в єдине ціле) властивість людини, яка включає
цілу низку загальних і часткових (це види здібностей) властивостей у
певному їх поєднанні.
Вивчаючи конкретно-психологічну характеристику різних здібностей,
можна виокремити в них більш загальні здібності (здатність виконувати не
лише певний вид діяльності, а й певні її різновиди) та спеціальні (здатність
виконувати певну, спеціальну діяльність); ці якості не слід протиставляти.
Загальними називаються здібності, які певною мірою виявляються в
усіх різновидах діяльності - навчанні, пращ, грі, розумовій діяльності тощо.
Люди, що мають загальні здібності, легко переходять від одного різновиду
діяльності до другого, використовуючи наявні засоби для їх виконання.
 Спеціальні здібності виявляються в спеціальних різновидах
діяльності. Наявність певних властивостей є підґрунтям спеціальних
здібностей. Так, уява — важлива ознака літературних здібностей, музичний
слух - підґрунтя музичних здібностей. Загальні та спеціальні здібності
взаємопов'язані, вони доповнюють одні одних.
До загальних властивостей особистості, які в умовах діяльності
постають як здібності, належать індивідуально-психологічні якості, що
характеризують належність (за І. П. Павловим) людини до одного з трьох
типів: "художнього", "розумового" та "середнього". Ця класифікація
ґрунтується на відносному переважанні функціонування першої чи другої
сигнальних систем. Відносне переважання першої сигнальної системи в
психічній діяльності людини характеризує "художній" тип, другої —
"розумового". Рівновага обох систем дає "середній" тип.
Властивістю "художнього" типу є яскравість образів, вразливість,
емоційність. Такі люди мають схильність до діяльності художника,
скульптора, музиканта, актора тощо.
Людина "розумового" типу виявляє вміння оперувати абстрактними
поняттями, математичними залежностями.
Проте слід зазначити, що наявність поділу людей на "художній" та
"розумовий" типи не означає невисокий рівень інтелектуальної діяльності
в "художнього" або, навпаки, слабкості конкретних вражень у
"розумового" типу. Ідеться про відносне переважання.
До часткових властивостей, які, поєднуючись певним чином,
складають структуру здібностей, належать:
а) уважність людини (її здатність тривалий час постійно
зосереджуватися на завданні, об'єкті своєї діяльності - чим складніше
завдання, тим більшої зосередженості воно вимагає);
б) чутливість до зовнішніх вражень, спостережливість.
Кожна здібність передбачає наявність певних якостей пам'яті людини:
швидкості, міри вияву, повноти запам'ятовування та відтворення.
Особливо важливу роль у структурі здібностей відіграє здатність
людини мислити, виявляти не помітні безпосередньо зв'язки та
відношення. Важливе значення тут мають такі якості мислення, як широта,
глибина, якість, послідовність, самостійність, критичність, гнучкість.
Якості мислення та пов'язаного з ним мовлення посідають важливе
місце в структурі здібностей.
Здібності включають не тільки різноманітні пізнавальні, а й емоційні
властивості. І. П. Павлов казав: "Будьте пристрасні у вашій роботі, у ваших
шуканнях".
 Існує тісний зв'язок здібностей з вольовими якостями -
ініціативністю, рішучістю, наполегливістю, вмінням володіти собою,
переборювати труднощі.
Отже, здібності не можна розглядати просто як властивість. Це
своєрідне й відносно стійке поєднання психічних властивостей людини, що
зумовлює можливість успішного виконання нею певної діяльності.
34. Дайте характеристику предмету вікової психології як галузі
психологічної науки. Розкрийте завдання та проблеми вікової
психології на сучасному етапі.

34.1 Вікова психологія як галузь психологічної науки

Вікова психологія — галузь психологічної науки, яка вивчає
особливості психічного та особистісного розвитку людини на різних етапах
її життя.
Об’єктом дослідження вікової психології є людина на всіх етапах її
життя. Його специфіка полягає передусім у тому, що протягом життя в
психіці людини відбуваються різні якісні перетворення, дослідження яких
потребує системного з’ясування загальних закономірностей вікового
розвитку. Предметом дослідження вікової психології є вікова динаміка,
закономірності, фактори, умови, механізми становлення, формування та
розвитку особистості. Вікова психологія вивчає за га л ьні
закономірності, особливості виникнення і розвитку психічних процесів і
властивостей у дітей, підлітків, юнаків, дорослих і зумовлену віком,
динаміку співвідношень між ними; причини та закономірності переходу від
одного вікового періоду до наступного; становлення різних видів діяльності
(гри, навчання, праці, спілкування); формування психічних якостей (вікових
можливостей засвоєння знань) і властивостей (самосвідомості,
спонукальної та емоційної сфер, характеру, здібностей) особистості.
34.2 Завдання вікової психології
Завданнями вікової психології є дослідження особливостей розвитку
особистості на кожному її віковому етапі, надання відповідних
рекомендацій щодо попередження спричинених віковими кризами
психологічних проблем, а також конкретної психологічної допомоги. Не
менш важливим є зосередження зусиль вікової психології на розв'язанні
таких теоретичних і практичних завдань:
- вивчення особливостей розвитку людини на етапах ранньої та зрілої
дорослості (Я-концепції, системи життєдіяльності, особливостей інтересів
та інтелекту, проблем і криз розвитку тощо);
 - розвиток психічно здорової особистості та дослідження
особливостей відхилень у психічному здоров'ї людини;
- дослідження психології старих людей та особливостей їхньої
життєдіяльності;
- розвиток обдарованих дітей (їхніх здібностей, особистісних якостей,
окремих психічних функцій);
- з'ясування індивідуальних відмінностей дітей, відкриття їхніх
творчих здібностей;
- дослідження сенситивних періодів у розвитку особистості та
окремих психічних функцій;
- створення психологічних умов для забезпечення саморозвитку;
- вивчення відхилень у психічному та особистісному розвитку;
- дослідження взаємин дітей і дорослих;
- з'ясування особливостей впливу масової культури та засобів масової
інформації на психічний та особистісний розвиток дітей;
- забезпечення психологічних умов розвитку цілісної та гармонійної
особистості дитини, підлітка та юнака
34.3 Проблеми вікової психології
Основною проблемою вікової психології є питання про рушійні сили і
джерела психічного розвитку.
Деякі основні теоретичні проблеми вікової психології:
1) психологічний зміст проблеми дитинства;
2) органічна та середовищна зумовленість психічного і поведінкового
розвитку людини;
3) вплив стихійних та організованих соціальних чинників на процес
психічного розвитку;
4) порівняння впливу на розвиток еволюційних, революційних . та
ситуаційних змін;
5) співвідношення інтелектуальних та особистісних змін у психічному
розвитку;
6) особливості вікового розвитку в певних життєвих діапазонах.
7) комплексне вивчення психології обдарованих дітей, дітей з
фізичними вадами, затримкою фізичного розвитку.
Деякі прикладні проблеми вікової психології:
1) психологічні особливості дітей 6-річного віку та інших вікових
інтервалів;
2) психологічний зміст вікових криз, особливо в шкільному дитинстві;
3) психологія виняткових дітей (обдарованих, з фізичними вадами,
соціально знедолених, "ліворуких" тощо);
 4) вікові особливості психології дівчаток і хлопчиків.

35. Розкрийте поняття про психічний розвиток, дайте його

характеристику.
Психічний розвиток - процес накопичення кількісних та якісних
прогресивних змін психіки, що зумовлюють формування особистості
Психічний розвиток є процесом, оскільки має динамічний характер -
розпочавшись ще до народження дитини, розгортається та триває, за
думкою більшості вчених, все життя людини. В ході психічного розвитку
відбувається накопичення кількісних та якісних перетворень психіки, які
забезпечують формування і функціонування особистості.
Закономірності психічного розвитку
1. Наявність насамперед якісних, а не кількісних змін, виникнення
психічних і особистісних новоутворень, нових психічних механізмів,
процесів. Найважливішими ознаками розвитку с диференціація
(розчленування раніше єдиного феномена), поява нових аспектів,
елементів у розвитку, зв'язків між сторонами внутрішнього світу суб’єкта.
2. Різноспрямованість і взаємопов’язаність напрямків, сфер
розвитку (тіло, психіка, особистість, суб’єктність, духовність та інше).
3. Детермінованість розвитку. Оскільки людина є біосоціальною
істотою, її розвиток зумовлений багатьма чинниками. Залежно від часу та
ситуації розвиток кожного індивіда має специфічні особливості.
4. Нерівномірність і гетерохронність. У певному віці різні
психічні властивості мають різний рівень розвитку. В одному періоді життя
дитини найсуттєвіші зміни відбуваються у пізнавальній діяльності
(молодший школяр), в іншому — перебудовуються погляди і формуються
переконання (рання юність). Але завжди вона є індивідуальністю.
5. Сенситивність (у певні вікові періоди). Як відомо, у певні
періоди виникають найсприятливіші умови для розвитку певних психічних
властивостей. Такі вікові періоди називають сенситивними для розвитку тієї
чи іншої психічної функції. Наприклад, для розвитку мовлення сенситивним
с вік від 1 до 5 років, пам’яті — молодший шкільний вік, мислення —
підлітковий період, світогляду — ранній юнацький вік.
6. Інтегрованість. Кожна сфера особистості с системою, що виникає
в процесі онтогенезу, і елементом складнішої системи — соціального
оточення. Відбувається інтеграція різних сфер особистості
(інтелектуальної, спонукальної, емоційної, вольової, духовної). Вона
простежується і в межах окремої сфери, наприклад, в інтелектуальній сфері
інтегруються перцептивний і когнітивний рівні пізнання тощо. З віком
психіка стає ціліснішою, стабільнішою, що виявляється у поведінці,
вчинках, діях , у інтегрованому ставленні до дійсності.
7. Пластичність розвитку. Вона забезпечує компенсацію, заміну
дії однієї психічної функції іншою (наприклад, зір – слухом у сліпих).
Розвиток суб’єктивного світу дітей зумовлює зміни співвідношення
реактивності й активності у процесі взаємодії. Зростають довільність,
ініціативність, самостійність поведінки, опір прямим зовнішнім впливам,
які не відповідають внутрішнім настановам дитини.
8. Включення індивіда в систему діяльності. Для кожного віку
характерна особлива провідна діяльність, що зумовлює основні зміни в
психіці дитини та її особистості.
9. Наявність суперечностей між особистістю й оточенням, а
також внутрішніх суперечностей між окремими складовими
особистості й окремими психічними функціями. Продуктивна
актуалізація вихователем та усвідомлення цих суперечностей
особистістю, наявність волі в їх вирішенні, гуманістичні стосунки в
групах, виховання, самовиховання забезпечують прогресивний розвиток
особистості. Підсумком розв’язання суперечності є виникнення психічних
новоутворень віку, що не відповідають попередній соціальній ситуації
розвитку, виходять за її межі. Виникає нова суперечність, яка може бути
розв’язана завдяки побудові нової системи стосунків, включення у нову
ситуацію розвитку, що засвідчує перехід дитини до нового психологічного
віку.
10. Постійний прогрес особистості. Він є наслідком
сприятливих умов та адекватної активності дитини.
11. Саморозвиток особистості. Свідченням його є зміни
особистості як результат роботи над собою, самостійних занять. вправ.
12. Психічний та особистісний розвиток зумовлений дією
механізмів захисту Я, проявів акцентуацій особистості,
функціонуванням несвідомого.
13. Стадіальність розвитку. Має складну організацію в часі. Кожна
вікова стадія має свій темп і ритм, що не збігається з темпом і ритмом часу і
який змінюється в різні роки життя. Так, рік життя в дитинстві за своїм
об'єктивним значенням і перетвореннями, що відбуваються, не дорівнює
рокові життя в отроцтві. Найбільше швидко психічний розвиток
відбувається в ранньому дитинстві – з 1 до 3 років.
14. Скачкоподібність розвитку. Якісні зміни психічного розвитку
з’являються не спокійно, розмірено, а раптово, скачкоподібно. Правда, для
виникнення якісної зміни необхідна певна сукупність кількісних змін.
Наприклад, для появи уміння ходити самостійно у дитини має з’явитися
ціла низка умінь: «тримати в’язи», керувати рухами рук, тримати спинку,
стояти тримаючись за предмет чи руку дорослого, стояти самостійно,
ходити, тримаючись за предмети чи руку дорослого

36. Розкрийте поняття про емоції і почуття. Їх значення в житті

та діяльності людини. Покажіть особливості емоцій та
почуттів.

1. Діяльність людини, її поведінка завжди зумовлюють появу певних

емоцій і почуттів - позитивне або негативне ставлення до неї. Ставлення до
дійсності відображається в мозку і переживається як задоволення або
незадоволення, радість, сум, гнів, сором. Такі переживання називають
емоціями, почуттями.
Емоції і почуття органічно пов'язані між собою, але за своїм змістом і
формою переживання вони не тотожні.
Емоція — це загальна активна форма переживання організмом своєї
життєдіяльності.
Розрізняють прості та складні емоції. Переживання задоволення від
їжі, бадьорості, втоми, болю - це прості емоції. Вони властиві і людям, і
тваринам. Прості емоції в людському житті перетворилися на складні емоції
і почуття. Характерною ознакою складних емоцій є те, що вони - результат
усвідомлення об'єкта, що зумовив їх появу, розуміння їхнього життєвого
значення, наприклад, переживання задоволення при сприйманні музики,
пейзажу.
Почуття - це специфічно людські, узагальнені переживання
ставлення до потреб, задоволення або незадоволення яких зумовлює
позитивні або негативні емоції - радість, любов, гордість, сум, гнів, сором
тощо.
Емоції і почуття характеризуються: якістю та полярністю,
активністю та інтенсивністю.
Емоціям і почуттям властива полярність. Вона виявляється в тому,
що кожна емоція, кожне почуття за різних обставин можуть мати
протилежний вияв: "радість - горе", "любов - ненависть", "симпатія -
антипатія", "задоволення - незадоволення". Полярні переживання мають
яскраво виражений позитивний або негативний відтінок. Умови життя та
діяльності викликають почуття різного рівня активності.
 Розрізняють стенічні емоції і почуття - ті, що посилюють активність,
спонукають до діяльності, і астенічні - ті, що пригнічують людину,
послаблюють її активність, демобілізують.
Залежно від індивідуальних особливостей особистості, її стану і
ставлення до ситуації та об'єктів, що зумовлюють переживання, емоції і
почуття виявляються більш або менш інтенсивно, бувають довготривалими
або короткочасними.
У людини як суспільної істоти виникли вищі, духовні потреби, а з
ними й вищі почуття - моральні, естетичні, пізнавальні, які не властиві
тварині. Тваринні емоції залишилися на рівні інстинктивних форм
життєдіяльності. Почуття сорому, вказував Ч. Дарвін, властиве лише
людині.
Емоції та почуття людини взаємопов'язані з її діяльністю: діяльність
викликає різноманітні переживання у зв'язку із ставленням до неї та її
результатів, а емоції і почуття також стимулюють людину до діяльності,
додають їй снаги, стають внутрішньою спонукою, її мотивами.
2. Емоції відіграють надзвичайно велике значення в житті.
Емоції виконують оцінювальну функцію. Людина оцінює різні
життєві ситуації, людей та себе. А вже ці оціночні висновки залежать від її
індивідуальних характеристик та світосприйняття. Від ставлення до
ситуації залежить процес прийняття рішень, мотивація, працездатність та
інші поведінкові реакції. Крім того, відбуваються ще й різні тілесні прояви.
Захисна функція емоцій. Так, страх попереджає людину про
небезпеку, та заставляє, наприклад, тікати від небезпеки або знешкоджувати
противника. Завдяки емоційним реакціям людина здатна мобілізуватися.
Цьому сприяють почуття страху, радості, натхнення та інші. При цьому
відбувається виділення додаткового адреналіну в кров.
Сигнальна функція емоцій. Взаємодія людей один з одним можлива
завдяки сигнальній функції емоцій. Завдяки оцінці емоційного стану інших
людей, ми можемо вибирати свою поведінку та спосіб взаємодії з людьми.
Сигнальна функція емоцій дозволяє нам як повідомляти про свій стан, так і
розпізнавати стан інших людей. Наприклад, якщо людина відчує страх або
засмучення у когось з оточуючих, вона може надати допомогу. Якщо ми
бачимо агресивно налаштовану людину, ми можемо уникнути взаємодії з
нею, оскільки це сигнал про небезпеку.
В умовах дефіциту інформації емоції виконують компенсаторну
функцію, дозволяючи нам приймати рішення або оцінювати незнайомий
об’єкт (або ситуацію). Наприклад, при зустрічі з незнайомою людиною
завдяки першим емоціям ми можемо дати йому оцінку (чи симпатична нам
ця людина).
Емоції можуть виконувати і дезорганізуючу роль. Страх може
привести до небажаної поведінки, наприклад, завмирання перед небезпекою
замість втечі. Страх перед уявною небезпекою не несе ніякого корисного
впливу на людину. У стані гніву та злості у людини може виникати
руйнівна поведінка як по відношенню до інших, так і спрямована на себе
(аутоагресія).
 Кушнір Марія
37. Охарактеризуйте методи вивчення психіки дитини, покажіть
особливості їх використання у віковій психології. Найчастіше
вікова психологія послуговується такими загальнопсихологічними
методами:
Спостереження. ґрунтується на тому, що будь-які психічні
явища виявляються в зовнішній поведінці: діях, жестах, виразах
обличчя, позах, мовленнєвих реакціях людини тощо. Наукове
спостереження вимагає не тільки фіксування фактів, а й ретельного їх
аналізу та пояснення.
бесіда. Проводять її за заздалегідь підготовленою схемою,
попередньо визначивши питання.
інтерв'ю. Цей метод дає змогу вивчати одночасно велику кількість
індивідів, зібрати масив даних, які стосуються найрізноманітніших питань,
інтересів і вподобань тощо;
анкетування. Цей метод забезпечує значні можливості для
отримання широкої інформації за короткий час. Анкета складається з
фіксованої кількості відкритих, альтернативних чи закритих запитань.
психологічне тестування. Тести повинні бути добре продуманими,
надійними (давати стійкі результати протягом тривалого часу), валідними
(виявляти ті якості, для вивчення яких вони призначені), відповідати
вимогам стандартної системи оброблення даних, мати чітку інструкцію;
аналіз продуктів діяльності. Аналізу можуть підлягати процес,
результати діяльності. Найпростішим прикладом використання цього
методу є аналіз учнівських письмових робіт, малюнків, виробів, віршів
тощо, який дає змогу одержати відомості про рівень розвитку їх інтелекту,
мотивації, саморегуляції і т.д.
метод експерименту. За характером здійснення експерименти
поділяють на лабораторний (відбувається у спеціально створених
лабораторних умовах) і природний (дослідник викликає потрібне явище, але
обстановка, в якій перебувають досліджувані, є звичною для них).
 Відповідно до мети природний експеримент може бути
констатувальним (передбачає з'ясування закономірностей існування
психічного факту, особливостей психічного процесу, особистісних
рис) і формувальним (зорієнтований на формування психічних явищ,
властивостей, створення умов для їх прояву і розвитку).
Формувальний експеримент може бути навчальним, виховним,
розвивальним.

38. Дайте характеристику факторів, що впливають на розвиток

особистості. Розкрийте поняття про рушійні сили, кризи та
стабільні періоди розвитку, зовнішні та внутрішні умови
розвитку.
На формування людської особистості впливають зовнішні і
внутрішні, біологічні та соціальні фактори. Фактор (від лат. Factor - робить,
що виробляє) - рушійна сила, причина будь-якого процесу, явища (С.І.
Ожегов).
До внутрішніх факторів відноситься власна активність особистості,
породжувана протиріччями, інтересами та іншими мотивами, що
реалізується в самовихованні, а також в діяльності і спілкуванні.

До зовнішніх факторів відносяться макро-, мезо- і мікросередовище

природна і соціальна, виховання в широкому і вузькому, соціальному і
педагогічному сенсі. Середовище і виховання - це соціальні фактори, тоді
як спадковість - біологічний фактор.

К. Д. Ушинський стверджував, що особистістю людина стає не тільки під

впливом спадковості, середовища і виховання, але і в результаті власної
діяльності, що забезпечує формування та вдосконалення особистісних
якостей. Людина - не тільки продукт спадковості і обставин, в яких
проходить його життя, а й активний учасник зміни, поліпшення зовнішніх
факторів. Змінюючи їх, людина змінює і самого себе.

Розглянемо більш докладно сутнісну сторону впливу провідних факторів на

розвиток і формування особистості.

Деякі автори, як зазначено вище, визначальну роль відводять біологічному

фактору - спадковості. Спадковість - властивість організмів передавати від
батьків до дітей певні якості і особливості. Спадковість обумовлена генами
(в перекладі з грецького "ген" означає "що породжує"), Наукою доведено,
що властивості організму зашифровані у своєрідному генному коді, що
зберігає і передавальному всю інформацію про властивості організму.
Генетика розшифрувала спадкову програму розвитку людини. Встановлено,
що саме спадковістю обумовлено те спільне, що робить людину людиною, і
то відмінне, що робить людей такими несхожими один на одного.

У спадщину від батьків до дітей передаються:

● анатомо-фізіологічна структура, яка відображає видові ознаки

індивіда як представника людського роду (Homo sapiens): задатки
мови, прямоходіння, мислення, трудової діяльності;
● фізичні дані: зовнішні расові ознаки, особливості статури,
конституції, риси обличчя, колір волосся, очей, шкіри;
● фізіологічні особливості: обмін речовин, артеріальний тиск і група
крові, резус-фактор, стадії дозрівання організму;
● особливості нервової системи: будова кори головного мозку і його
периферичних апаратів (зорового, слухового, нюхового і ін.),
Своєрідність нервових процесів, що обумовлює характер і певний тип
вищої нервової діяльності;
● аномалії в розвитку організму: дальтонізм (часткова колірна сліпота),
"заяча губа", "вовча паща";
● схильність до деяких захворювань спадкового характеру: гемофілії
(хвороби крові), цукрового діабету, шизофренії, ендокринних
розладів (карликовості і ін.).

Необхідно відрізняти вроджені особливості людини, пов'язані зі

зміною генотипу, від придбаних, що виникли внаслідок несприятливих
життєвих умов. Наприклад, ускладнень після хвороби, фізичних травм або
недогляду при розвитку дитини, порушення режиму харчування, праці,
загартовування організму і т.д. Відхилення або зміна психіки може
наступати в результаті суб'єктивних факторів: переляку, сильних нервових
потрясінь, пияцтва і аморальних вчинків батьків, інших негативних явищ.
Придбані зміни не успадковуються. Якщо не змінений генотип, то
успадковуються також деякі вроджені індивідуальні особливості людини,
пов'язані з його внутрішньоутробним розвитком. До них відносяться
багато аномалії, викликані такими причинами, як інтоксикація,
опромінення, вплив алкоголю, родові травми і ін.
 Надзвичайно важливим є питання, успадковуються чи інтелектуальні,
спеціальні та моральні якості? А також, що передається дітям: готові
здібності до певного виду діяльності або тільки задатки?
Встановлено, що успадковуються тільки задатки. Задатки - це анатомо-
фізіологічні особливості організму, які є передумовами розвитку
здібностей. Задатки забезпечують схильність до тієї чи іншої діяльності.

Розрізняють задатки двох видів:

● а) загальнолюдські (будова мозку, центральної нервової системи,

рецепторів);
● б) індивідуальні (типологічні властивості нервової системи, від яких
залежить швидкість утворення тимчасових зв'язків, їх міцність, сила
зосередженої уваги, розумова працездатність; особливості будови
аналізаторів, окремих областей кори головного мозку, органів і ін.).

Здібності - індивідуальні особливості особистості, що є суб'єктивними

умовами успішного здійснення певного роду діяльності. Здібності не
зводяться до знань, умінь і навичок. Вони проявляються у швидкості,
глибині і міцності оволодіння способами і прийомами діяльності. Високий
рівень розвитку здібностей - талант, геніальність.
Деякі вчені дотримуються концепції вроджених здібностей (С. Берт,
X. Айзенк та ін.). Більшість вітчизняних фахівців - фізіологів, психологів,
педагогів - розглядають здібності як прижиттєві освіти, що формуються в
процесі життєдіяльності і в результаті виховання. Передаються не
здібності, а тільки задатки.
Рушійні сили психічного розвитку – сукупність зовнішніх і
внутрішніх умов, що визначають напрям, зміст і рівень психічного
розвитку.
Для стабільного періоду характерний плавний хід процесу розвитку,
без різких змін в особистості дитини. Ті незначні зміни, які відбулися
протягом значного періоду часу, зазвичай непомітні для оточуючих, однак
вони накопичуються і в кінці вікового періоду приводять до якісного
стрибка в процесі розвитку: з’являються вікові новоутворення. Тільки
порівнявши початок і кінець стабільного періоду, можна побачити той
шлях, який пройшла дитина в своєму розвитку.
Криза - це переломний етап у житті особистості, рубіж між старим і
новим досвідом, якісний перехід із одного стану в інший.
Зовнішні умови розвитку охоплюють природне й суспільне
середовища, необхідні для існування індивіда, його життєдіяльності,
навчання, освіти і праці, реалізації можливостей розвитку. Діють вони
через внутрішні умови (природні нахили, сукупність почуттів,
переживань), які існують у самому індивіді.
39.Розкрийте поняття про вік, вікові та індивідуальні особливості
розвитку особистості. Назвіть критерії вікової періодизації Вік —
тривалість періоду розвитку від моменту народження живого
організму до цього або будь-якого іншого певного моменту часу.
Вікові особливості — найбільш характерні для певного періоду
життя анатомо-фізіологічні та психічні якості людини. Сутність
вікових особливостей наочно розкривається на прикладі фізичного
розвитку людини. Ріст, зростання ваги, поява молочних зубів, а потім
зміна їх, статеве дозрівання та інші біологічні процеси здійснюються
в певні вікові періоди з незначними відхиленнями. Оскільки
біологічний і духовний розвиток людини взаємопов'язані між Собою,
то з віком відповідні зміни відбуваються і в психічній сфері. Немовля
(з моменту народження до одного року), ранній вік ( 1 - 3 роки),
молодший шкільний вік (7 -10(11) вік, дошкільний вік (3 - 6, 7 роки)
підлітковий вік (11-15років), старший шкільний вік (рання юність)
(15 - 17 років), пізня юність (18-25), зрілість за Ельконіним
40. Дайте характеристику психології немовляти.

Адаптація організму дитини до зовнішнього середовища,

виникнення зорового та слухового зосередження, поява комплексу
пожвавлення є основою психічного розвитку немовляти.

Соціальна ситуація розвитку і провідна діяльність немовляти

Соціальна ситуація спільного життя дитини з дорослим зумовлює

виникнення нового типу діяльності — їхнього безпосереднього
емоційного спілкування (встановлення і розвитку соціальних
контактів). Специфічна особливість цього типу діяльності полягає в
тому, що її об'єктом є інша людина. Для дорослого об'єктом впливу є
дитина, водночас дитина починає виявляти перш і форми впливу на
дорослого.

Спілкування в період немовляти повинне бути емоційно позитивним.

Завдяки цьому в дитини створюється емоційно позитивний тонус, що
є ознакою її фізичного і психічного здоров’я.
Емоції (пристрасні переживання) стають своєрідним орієнтиром
дитини в її поведінці: чим багатший світ позитивних емоцій, тим
більше вона має можливостей для дій із предметом, взаємодії з
дорослими.

Перші прояви спілкування дитини з мамою починаються без слів

під час годування, коли вона кладе ручку на її груди та намагається
заглянути в очі. До 6-7 місяців арсенал засобів і форм взаємодії
значно розширюється. Навіть плач немовляти набуває
різноманітних відтінків: плач від страху, від дискомфорту, плач-
заклик.

Перші «запитання», які задає дитина дорослому, виражаються у формі

дії, погляду, жесту. Зрозуміти їх можна тільки в ситуації дії.
Виконання прохань немовляти, його звернень до дорослого є новою
формою діалогу, яка з’являється наприкінці першого півріччя.

Для дитини діалог — це можливість бачити світ очима інших людей,

співпереживання, співчуття, спрямованість на іншу людину,
спонукання її до взаємодії. Вона може домагатися цього
найрізноманітнішими доступними засобами: плачем, загляданням в
очі, навмисною дією, спрямованою на привернення уваги.

Зародження щирості й відвертості між дитиною та мамою залежить

від уміння дорослого слухати і брати участь в таких діалогах. Саме
через матір немовля вступає у складний світ людських стосунків.

Дефект спілкування, відрив дитини від матері у період немовляти

породжує так званий ефект шпитальності — уповільнений
емоційний розвиток дитини. За таких обставин відбуваються значні
порушення в психічному розвитку дитини, травмується
особистість, що непоправно позначається на її подальшому житті.

Найнебезпечнішим і найуразливішим є вік від 6 до 12 місяців,

оскільки немовляті особливо необхідне спілкування з дорослим,
людське тепло. У цей період дитину аж ніяк не можна позбавляти
спілкування з мамою. А якщо це неможливо, необхідно подбати про
спілкування її з іншою людиною.
Пізнавальний розвиток немовляти

Протягом першого року життя діти не тільки набувають моторних

(рухових) навичок, а й вчаться гратися, мислити, розуміти
навколишній світ. Інтелект їх як універсальний чинник
врівноваження з оточенням, розвивається на основі інстинкту та
анатомо-фізіологічної структури організму.

Розвиток сприймання у немовлят

Діти самі активно шукають інформацію. Привертають і утримують

увагу немовлят здебільш ого переміщення предметів, кольорові
(наприклад, чорно-білі) контрасти, різні за гучністю, протяжністю та
висотою тону звуки. Діти до одного року приділяють більше уваги
зображенням концентричної форми, із зігнутих елементів. ніж із
прямолінійних, цікавляться переходом прямої лінії у криву. Контраст
для них привабливіший, ніж однотонне поле.

Особливість сприйняття немовляти, коли об’єкти, що певною мірою

відрізняються за своїми фізичними ознаками і належать до різних
класів (категорій), мають для спостерігача більш е відмінностей, ніж
належні до однієї категорії об’єкти із суттєвими фізичними
відмінностями, називається категорійністю.

Отже, діти в період немовляти вже здатні орієнтуватися в заданих

параметрах зовнішнього середовища. Контрасти, криволінійність
тощо привертають і утримують їхню увагу, особливо якщо вони
спостерігають їх зміни. Очевидно, ця здатність є вродженою.

Розпізнавання немовлям інформації

Діти вчаться виявляти зміни в однакових явищах, зіставляти

отриману інформацію з набутими раніше знаннями. Згідно з
гіпотезою вчених, у немовляти з перших днів життя виникає
відображення отриманих вражень (перцептивних схем) як абстрактне
відображення зовнішніх елементів уявлення та їх взаємозв'язків.
Генетично перцентивні дії пов’язані з практичними діями. У русі
руки, що обмацує предмет, у русі ока, що обстежує видимий контур, у
рухах гортані, що відтворює звук, відбувається зіставлення
ситуативного образу з оригіналом, здійснюється його корекція.
Подальший розвиток супроводжується скороченням моторних
компонентів перцептивної дії, в результаті чого процес сприймання
стає одномоментним актом «споглядання. Це означає, що дитина
оволоділа оперативними одиницями сприймання і сенсорними
еталонами (еталонами відчуттів). Тепер немовля співвідносить друге
враження з першим, одночасно розрізняючи відмінності між ними,
воно, швидше за все, об’єднує ці подібні враження. Таке об’єднання
називається схематичним прототипом.

Виокремлення немовлям категорій

Категорія – усвідомлення вражень про властивості, характерні для

подібних, але не ідентичних предметів, явищ.

Ці властивості можуть бути фізичними (статичними) або дієвими

(вміння їсти, кидати). Пізніше у процесі розвитку діти відображають
властивості предметів у словах і думках.

Більшість немовлят розрізняють такі категорії предметів: меблі,

тварини, їжа. Зміна у поведінці дитини засвідчує, що собак вона
відносить до іншої категорії, ніж людей .

До 3-х місяців немовлята виявляють великий інтерес до явищ, які

дещо відрізняються від сприйнятих раніше, звертаючи менше уваги
на добре знайомі або зовсім нові. Інтерес дитини до конкретного
явища обумовлений його відмінністю від перцептивної схеми, яка в
неї склалася (принцип розрізнення).
Принцип розрізнення має важливе значення у перцептивній
діяльності немовлят. Вони найчастіше пожвавлюються, сприймаючи
явища, які відрізняються від уже знайомих їм. У процесі засвоєння
немовлям неподібних між собою нових вражені, розвиваються його
пізнавальні здібності, а відповідно — розширюються перцептивні
можливості. Різноманітність довколишніх явиш змушує дитину
орієнтуватися в них, і це сприяє когнітивному розвитку
(пізнавальному розвитку, розвитку вищих психічних процесів).

Розумовий розвиток немовлят, які живуть в однорідному

середовищі, без достатньої кількості іграшок, предметів, є значно
повільнішим порівняно з тими, як і ростуть у різноманітному
оточенні, маючи змогу отримувати більше нових вражень.

Наприкінці першого року життя у дітей з’являються ознаки мислення

у формі сенсомоторного інтелекту. Вони зауважують, засвоюють та
використовують у своїх практичних діях елементарні властивості і
відношення предметів.

Розвиток у немовлят пам’яті

Діти здатні пам’ятати минулий досвід, і чим вони старші, тим більше
пам’ятають пережите. Немовлята співвідносять нові враження з
існуючими у них образами. Цю здібність називають упізнаванням -
ототожненням об’єкта чи події, що сприймається, з одним із
зафіксованих у пам’яті образів (еталонів).

У другом у півріччі життя в розвитку пам’яті немовляти з’являються

дві нові особливості. По-перше, виникає здатність до відтворення
пригадування (відновлення у пам’яті) вигляду об’єкта навіть за
відсутності поруч подібного.

Приблизно у 8 місяців у немовляти починає розвиватися робоча

(оперативна ) пам'ять – вид пам’яті, що охоплює процеси
запам'ятовування, збереження і відтворення інформації, яка
опрацьовується під час виконання конкретної дії та необхідна тільки
для досягнення мети цієї дії.
 Матейчук Богдана
41. Розкрийте зміст основних ліній розвитку психіки в ранньому віці.
Найважливішими досягненнями раннього дитинства є оволодіння
прямим ходінням, мовленням, розвиток предметної діяльності.
Поступово діти починають пересуватися значно вільніше, виконувати
рухи без великого напруження. Півторарічні малюки шукають
додаткові труднощі - ідуть туди, де гірки, сходинки, різні нерівності,
наступають на дрібні камінчики. Просто біг і просто ходьба їх уже не
влаштовують. Вони навмисно ускладнюють свою ходьбу: крокують
вперед спиною, крутяться, пересуваються із заплющеними очима.
Доступність усе більшої кількості предметів. До року дитина могла
гратися з іграшками, які давали їй дорослі. Уміння ходити дало їй
змогу активно ознайомлюватись з новими, привабливими для неї
предметами, часто з такими, які дорослий не дав би їй.Основним
засобом ознайомлення дитини з предметами в першій половині
раннього віку є дія з ними. На 2-му році життя маніпулювання з
предметами урізноманітнюється, набуває іншої якості. Дії з ними
дитина виконує не лише за допомогою рук та очей, у цих діях все
частіше беруть учать корпус, шия, ноги. Сфера дій з предметами
помітно розширюється.Перехід від маніпулювання до предметних дій

Немовля, як відомо, виконує досить складні маніпуляції з

предметами, може навчитися деяких дій, показаних дорослим,
перенести відому дію на новий предмет. Однак його маніпуляції
спрямовані лише на використання зовнішніх властивостей і
відношень предметів: ложкою вона орудує так само, як паличкою,
олівцем або совочком. Маніпуляції враховують тільки зовнішні
властивості речей незалежно від їх призначення: дитина котить усе
кругле, і-тукає всім твердим, стискує все м'яке. Предметні дії пе-
редбачають використання предметів за їх призначенням. До них
дитина переходить від маніпуляцій з предметами. Тепер їй потрібно
навчитися використовувати кожен предмет так, як цього вимагає
дорослий.
Необхідність подолання перешкод на шляху до мети вправляє дитину
у виконанні перших вольових дій. Виконуючи дії, дитина іноді
забуває про свою початкову мету, оскільки її сильно приваблює сама
дія. Тому вона по кілька разів залазить на диван, табуретку або
заповзає під ліжко, дістає іграшку і знову її туди кидає. Вона радіє
 своїм досягненням. Так починають розвиватися самостійність і
наполегливість.Постійна необхідність подолання труднощів і переш-
код, виникнення все нових завдань. Завдяки цьому розвиваються
початкові форми мислення дитини. Уже на 2-му році життя вона
отримує перші уроки практичного мислення, на 3-му - часто
самостійно застосовує деякі знайомі їй дії для розв'язування
конкретних завдань: сміливо перевертає коробочку, викидає з неї
щойно вкладену кольорову кульку. Цього вона навчилася, наслідуючи
дорослого.
Спілкування: Позбавлені спілкування діти помітно відстають у
розвитку мовлення. Однак якщо дорослі у спілкуванні з нею
намагаються вгадувати і виконувати кожне її бажання за першим
жестом, дитина може довго обходитися без мовлення. Добре, коли
дорослі спонукають малюка говорити зрозуміло, чітко, наскільки це
можливо, оформляти словами свої бажання і тільки після цього
виконують їх.

42. Охарактеризуйте передумови формування особистості дітей

раннього віку. Дайте характеристику проявів кризи трьох років
“Я сам”.
Розвиток емоційної сфери дитини, багатство і різноманітність
почуттів, які виникають стосовно до інших людей, є суттєвою
передумовою формування особистості.

Розвиток емоцій дитини впливає на якісні зміни у відносинах з

дорослими, починає відігравати важливу роль у розвитку особистості
дитини - з'являється прагнення до схвалення, орієнтація на оцінки
дорослих, пов'язані із бажанням уникнути сорому, приниження своєї
гідності.дорослий повинен скеровувати переживання дитини,
попереджати їх негативний вплив на стан нервової системи, її
перезбудження;емоційне життя дитини насичене глибокими,
інтенсивними, позитивними та негативними, слабо керованими
переживаннями, що забарвлюють всю активність малюка;

Почуття: Відносно однолітків у дітей проявляється суперництво,

елементи заздрості, ревнощі, які також повинен усувати дорослий
шляхом організації спільних видів діяльності дітей на засадах
співпраці, взаємодопомоги.Бажання малюка викликати радість іншої
 дитини, її посмішку, незадоволення, коли хтось плаче і страждає,
стають мотивами надання іншим допомоги, підтримки. Дорослий
описує і власні емоційні стани, що відкриває перед дитиною світ їх
переживань. Звичайно, тут не варто переходити певної межі.

Криза трьох років - криза соціальних відносин, яка зумовлена

становленням самосвідомості дитини і проявляється в негативізмі,
впертості, непокірності, свавіллі, протесті,
деспотизмі.Найважливішими ознаками цієї кризи є:

- негативізм. Проявляється він як негативна реакція дитини,

передусім як відмова підкорятися вимогам до неї. Негативізм не слід
плутати з неслухняністю, яка буває і в більш ранньому віці;-
впертість. Вона є реакцією дитини на власне рішення і проявляється у
наполяганнях на своїх вимогах, рішеннях. Дитина хоче, щоб з нею
рахувалися, що свідчить про становлення її як особистості. Впертість
не слід ототожнювати з наполегливістю - завзятістю, стійкістю,
непохитністю в досягненні мети;
- непокірність. За своїми зовнішніми ознаками вона є близькою до
негативізму та впертості, однак має більш генералізований і більш
безособовий характер. Найчастіше вона постає як протест проти
порядків, заборон, звичаїв, що панують удома;
- свавілля. Проявляється як прагнення звільнитися від опіки
дорослого, намагання діяти самостійно. Частково воно нагадує кризу
першого року, але тоді немовля прагнуло фізичної самостійності.
Тепер його метою є досягнення самостійності у здійсненні намірів,
задумів;
- знецінення дорослих. Дитина починає сприймати їхні слова, вчинки
не безумовно, а крізь призму своїх інтересів;- протест. Формами його
є бунт проти батьків, налаштованість на суперечку з ними;
- деспотизм. Дитина різноманітними способами та засобами
демонструє деспотичну владу щодо всього оточуючого. Часто це
відбувається у сім'ях з єдиною дитиною.
43. Розкрийте психологічні особливості дошкільника.
Головні психологічні особливості дітей дошкільного віку – це
їх пізнавальний розвиток, розширення кругозору. І всі ігри,
спрямовані на це дадуть хороший результат. Не відповідайте коротко
дитині – «так» чи «ні». Відповідайте дитині розгорнуто, запитуйте
його думку, змушуйте думати й міркувати.Соціальна ситуація
розвитку

Дошкільний вік характеризується виникненням нової соціальної

ситуації розвитку. У дитини вже з'являється коло елементарних
обов'язків. Змінюються взаємини з дорослими, набуваючи нових
форм: спільні дії поступово змінюються самостійним виконанням
дитиною вказівок дорослого.

З'являється можливість систематичного навчання згідно з певною

програмою, хоча останню можна реалізувати лише в тій мірі, в якій
вона стає власною програмою дитини (Л. С. Виготський).

Окрім того, в цьому віці дитина вже вступає в певні стосунки з

однолітками, що також визначає ситуацію її розвитку.

Трудова діяльність

Дошкільнят уже привчають до виконання окремих трудових завдань,

причому розпочинають цю роботу в ігровій формі. Відсутність
диференціації гри та праці - характерна особливість трудової
діяльності молодших дошкільнят, яка до певної міри зберігається і в
середньому та старшому дошкільному віці. В останніх випадках
інтерес до процесу діяльності поєднується з інтересом до її
результатів та того значення, яке їхня праця має для інших. Діти
здатні усвідомлювати обов'язковість трудових завдань і привчаються
виконувати їх не тільки з цікавості, але й розуміючи їх значимість для
інших людей.

Особливості навчання

Дошкільник набуває власного досвіду і засвоює доступний йому

досвід інших, спілкуючись із дорослими, граючи в рольові ігри,
виконуючи трудові доручення тощо, тобто він постійно вчиться. Крім
того, в цьому віці розпочинається освоєння форм навчальної
діяльності.

Навчальна діяльність - це спілкування з дорослими, які не тільки

активізують, спрямовують, стимулюють дії, а й керують процесом їх
 формування. Діти засвоюють знання, вміння й навички, оскільки
вивчають необхідні для цього дії та операції, оволодівають способами
їх виконання. Серед таких дій назвемо передусім цілеспрямоване
сприймання об'єктів, виділення їх характерних ознак, групування
предметів, складання оповідань, перелік предметів, малювання,
читання, слухання музики тощо.

Зростає роль мовлення у функціонуванні мислення, бо саме воно

допомагає дитині мислено ("про себе") оперувати об'єктами,
порівнювати їх, розкривати їхні властивості та співвідношення,
виражаючи цей процес та його результати в судженнях і міркуваннях.
Мотивами такої діяльності є прагнення зрозуміти явища оточуючої
дійсності, з'ясувати їхні зв'язки, причини виникнення тощо.
Розвиток мислення дітей дошкільного віку значно прискорюється,
якщо він відбувається не стихійно, а в умовах цілеспрямованого і
правильно здійснюваного керування з боку дорослих за цим
процесом.

Розвиток мислення тісно пов'язаний із суттєвими позитивними

зрушеннями у мовленні дошкільнят. Швидко зростає словниковий
запас, досягаючи до семи років 3500-4000 слів. У словнику, окрім
іменників та дієслів, значне місце посідають прикметники,
займенники, числівники та службові слова, згідно з їх
співвідношенням у мові, якою дитина оволодіває.

44. Охарактеризуйте сюжетно-рольову гру, як провідну діяльність в

дошкільному віці.
Найхарактернішим видом ігрової діяльності дошкільника є сюжетно-
рольова гра, яка виникає на межі раннього і дошкільного віку і
досягає свого розквіту в середині дошкільного дитинства.

Сюжетно-рольова гра – відтворення дітьми дій дорослих і стосунків

між ними.

Це – образна гра за певним задумом дітей, який розкривається через

відповідні події (сюжет) і розігрування дітьми.
 Центральним компонентом гри є роль – спосіб поведінки людей у
різноманітних ситуаціях, які відповідають прийнятим у суспільстві
нормам. Роль об’єднує всі сторони гри: у її реалізації знаходять своє
втілення сюжет (сфера соціальної дійсності) і зміст (основний момент
діяльності дорослих і стосунків між ними, які відображаються в
іграх).Сюжетно-рольова гра допомагає дитині зрозуміти мотиви
трудової діяльності дорослих, розкриває їх суспільне значення. На
перших порах у виборі ролі переважає її зовнішня привабливість, а у
процесі гри розкривається її значущість (дитина розуміє, що
вихователь виховує, лікар лікує тощо). Старші дошкільники
опановують до 10-ти ролей, з яких 2-З стають улюбленими.Рольова
поведінка регулюється правилами, що утворюють центральне ядро
ролі, і без дотримання яких гра не відбувається. Дитина діє не так, як
їй захочеться, а так, як потрібно відповідно до ЇЇ ролі та ігрової
ситуації. Виконуючи роль, вона стримує свої бажання, поступається
ними, висловлює моральні оцінки.

Дотримання дитиною правил і свідоме ставлення до них свідчить,

наскільки глибоко вона засвоїла відображену у грі сферу соціальної
дійсності. Роль надає правилам значущого змісту, актуалізує
необхідність діяти згідно з ними, створює можливості контролювання
цього процесу. Недотримання правил руйнує гру. Діти краще
дотримуються правил у колективних іграх, оскільки їхня діяльність
контролюється однолітками.

Упродовж дошкільного дитинства ставлення дитини до правил гри

змінюється. Спершу вона легко порушує правила і не помічає, як це
роблять інші, оскільки не усвідомлює їх змісту. Потім фіксує
порушення правил однолітками і висловлює своє незадоволення цим,
пояснює необхідність їх дотримання, спираючись на логіку життєвих
зв’язків (“так не буває”). Пізніше вона усвідомлює правила,
дотримується їх, пояснюючи це необхідністю. Завдяки цьому вчиться
керувати своєю поведінкою.

Ніколаєску Віка
45. Охарактеризуйте готовність дошкільників до навчання в школі.

Готовність дитини до школи — це знання, навички та поведінкові патерни,

які дають змогу дітям вчитися й досягати успіхів у школі. Підсумком
розвитку дитини в дошкільному віці є передумови того, щоб дитина могла
пристосуватися до умов школи, приступити до систематичного навчання.

Психологи поділяють готовність до школи на три види: особистісна

готовність, вольова готовність і інтелектуальна готовність.

1. Особистісна готовність складається з навичок і здатності увійти в контакт

з однокласниками та вчителями. Адже діти, навіть які ходили в дитячий
садок і залишалися на якийсь час без батьків, опиняються в школі серед
незнайомих їм людей. Уміння дитини спілкуватися з однолітками, діяти
спільно з іншими, поступатися, підкорятися за необхідності – якості, які
забезпечують їй безболісну адаптацію до нового соціального середовища.
Це сприяє створенню сприятливих умов для подальшого навчання в школі.
Тому необхідно виробити вірне уявлення про школу, позитивне ставлення
до вчителів, до книг.

2. Вольова готовність. У школі на дитину чекає напружена праця. Від неї

вимагатиметься робити не лише те, що їй хочеться, але і те, що вимагає
вчитель, шкільний режим, програма. Зміцнити вольове знання про себе
може допомогти гра. Дитина з високим рівнем емоційно-вольової
готовності до школи адекватно сприймає завдання, співвідносить їх за
ступенем складності. Через необхідність долати труднощі вона не втрачає
рівноваги: звертається за допомогою до дорослих або намагається
справитися самотужки, переносить невдачі (не розгублюється, не плаче),
шукає способи вдосконалення своєї роботи чи поведінки. Тобто виявляє
необхідний для школи рівень самостійності.

3. Інтелектуальна готовність. Важливо, щоб дитина до школи була розумово

розвиненою. Але досягає вона цієї здатності тільки тоді, коли з дитиною
займаються. При оцінюванні розумової готовності дитини до школи
враховують її загальну обізнаність з навколишнім світом, світогляд; рівень
розвитку пізнавальної діяльності і пізнавальних процесів; наявність
передумов для формування навчальних умінь і навчальної діяльності
загалом. Знання про навколишній світ, світоглядні уявлення дитини
виявляються у тому, що вона знає про себе і своє найближче оточення:
сім'ю, свою вулицю, село, місто, людей, їхню працю, звичаї, свята, явища
природи. Важливим показником розумового розвитку дитини є системність
знань і уявлень.
Отже, підготовка дітей до школи повинна бути всебічною, забезпечити
формування системи якостей, які засвідчують їх психологічну готовність до
життя і діяльності у шкільних умовах.

46.Охарактеризуйте анатомо-фізіологічний розвиток молодшого

школяра, його особливості в дітей 6-річного віку.

У молодшому шкільному віці фізичний розвиток дитини відбувається

відносно рівномірно: збільшується життєва ємність легенів зростає і серце, і
діаметр кровоносних судин. Продовжується процес окостеніння кістяку,
проте у хребті дитини ще багато хрящової тканини. Порушення санітарно-
гігієнічних норм може призвести до викривлення хребта. Саме тому
дорослим потрібно постійно слідкувати за поставою, ходою та позою при
сидінні. У цьому віці процес окостеніння фаланг пальців та кисті руки ще
не завершилося, а тому виникають труднощі у виконанні точних дрібних
рухів (при письмі). Саме тому не можна переобтяжувати дітей виконанням
письмових завдань. У цьому віці швидко ростуть великі м’язи, а дрібні
відстають у розвитку, саме тому дитину не можна перевантажувати
письмовими завданнями. У цьому віці збільшується вага головного мозку та
продовжується удосконалюватися його аналітично-систематична діяльність.
У молодшому шкільному віці у порівнянні з дошкільним віком
удосконалюється гальмівні процеси проте збудження має пріоритет над
гальмуванням, тому діти схильні до імпульсивної поведінки.

Психічний і особистісний розвиток дитини у молодшому шкільному віці

зумовлюється особливістю соціальної ситуації розвитку — навчанням у
початковій школі. На цьому віковому етапі провідною діяльністю стає
навчання, основою якого є пізнавальний інтерес і нова соціальна позиція.
Нижня межа цього вікового періоду (6—7 років) пов'язана з переходом до
навчання як систематичної та цілеспрямованої діяльності. У перші його
місяці ознаки дошкільного дитинства поєднуються з ознаками школяра.
Часом це поєднання є досить суперечливим, що проявляється у
невідповідності можливостей дитини вимогам життя, особливо вимогам
школи і батьків. Дошкільний і молодший шкільний вік розділяє “симптом
втрати безпосередності”, який свідчить, що між бажанням щось зробити і
самою діяльністю виникає новий момент — з'ясування, що дасть дитині
конкретна діяльність. Цей симптом виявляється як внутрішня орієнтація в
тому, який сенс може мати для малюка здійснення діяльності: задоволення
чи незадоволення своїм місцем у стосунках із дорослим, іншими дітьми.
Так уперше виникає емоційно-смислова орієнтувальна основа вчинку.
 47.Охарактеризуйте соціальну ситуацію розвитку молодшого
школяра.

У цей період відбувається перебудова всієї системи стосунків дитини з

дійсністю. Зміна соціальної ситуації розвитку полягає у виході дитини за
рамки сім'ї, в розширенні кола значущих осіб, у виділенні особливого типу
стосунків з дорослим, опосередкованих задачею ("дитина - дорослий -
задача"). Центром життя молодшого школяра стає система "дитина -
учитель", яка визначає ставлення дитини до батьків і однолітків. Перехід до
шкільного життя пов'язаний зі зміною провідної діяльності з ігрової на
навчальну. Дитина починає усвідомлювати, що вона виконує суспільно
важливу діяльність - вчиться - і значущість цієї діяльності оцінюють люди,
які оточують її. Якщо гра дошкільника була необов'язковою і батьки могли
будь-коли її припинити, з різних причин вважаючи, що дитині вже досить
гратися, то навчання є обов'язковою діяльністю, до якої дорослі ставляться з
особливою повагою. Зміна соціальної ролі дитини, поява нових обов'язків
позначається на стосунках з однолітками і вчителями. Спочатку вона
захоплена тільки навчанням, мало вступає в контакт з однолітками і певний
час відчуває себе чужою, хоч ще недавно у дитячому садку постійно
спілкувалася з ними. Стосунки молодших школярів з однолітками
регламентовані переважно нормами "дорослої" моралі, тобто успішністю у
навчанні, виконанням вимог дорослих. Характерною ознакою взаємин
молодших школярів є те, що їхня дружба заснована, як правило, на
спільності зовнішніх життєвих обставин і випадкових інтересів (сидять за
однією партою, живуть в одному будинку, в одному мікрорайоні тощо).
Отже, вступ дитини до школи, перехід від сімейного виховання до системи
шкільного навчання і виховання є важливим і складним процесом, який
супроводжується суттєвими змінами в її житті й розвитку.

Падурару Катя
48. Охарактеризуйте навчальну діяльність як провідну в молодшому
шкільному віці.
Навчальна діяльність - це діяльність по засвоєнню знань, умінь, навичок
та розвитку самого учня. Це діяльність, яка безпосередньо спрямована на
засвоєння науки та культури, накопичених людством.
Навчальна діяльність не дана в готовій формі. Коли дитина приходить до
школи, її ще немає. Навчальна діяльність повинна бути сформована. Так
само, як людина має вміти працювати, вона має вміти вчитися. У будуванні
навчальної діяльності і полягає задача початкової школи - передусім
дитину треба навчити вчитися. Перша складність полягає у тому, що
мотив, з яким дитина приходить до школи, не пов'язаний із змістом тієї
діяльності, яку вона має виконувати у школі. Мотив і зміст навчальної
діяльності не відповідають одне одному, тому мотив поступово починає
втрачати свою силу, він не працює іноді і на початку другого класу. Процес
навчання має бути побудований так, щоб його мотив був пов'язаний з
власним, внутрішнім змістом предмета засвоєння.
Парадокс навчальної діяльності полягає у тому, що, засвоюючи знання,
дитина сама нічого в цих знаннях не змінює, предметом змін у навчальній
діяльності вперше стає сама дитина, сам суб'єкт, який здійснює цю
діяльність. Вперше суб'єкт сам для себе виступає як самозмінний.
Навчальною діяльністю є така діяльність, яка повертає дитину на саму себе,
вимагає рефлексії, оцінки того "чим я був?" і "чим я став?" Процес власної
зміни виділяється для самого суб'єкта як новий предмет. Найголовніше у
навчальній діяльності - це поворот людини на саму себе: чи стала вона для
самої себе змінним суб'єктом кожного дня, кожну годину. Оцінка власних
змін, рефлексія на себе - власний предмет навчальної діяльності. Саме тому
будь-яка навчальна діяльність починається з того, що дитину оцінюють.
Оцінювання має бути як можна більш розгорненим. Через оцінювання
відбувається виділення себе як предмета змін в навчальній діяльності.
Таким чином, в молодшому шкільному віці навчальна діяльність стає
провідною. Вона має певну структуру та етапи.
Структура навчальної діяльності:
● Навчальна задача.
● Навчальна дія.
● Дія контролю.
● Дія оцінювання.
Етапи навчальної діяльності:
1. Мотиваційно-орієнтований (ставляться цілі, усвідомлюються
мотиви).
2. Виконавчий.
3. Контроль-оціночний.
1) Основні мотиви навчальної діяльності:
а) соціальні;
б) пізнавальні.
2) Виконавчий етап:
а) навчальні задачі - це засвоєння способу виконання якої-небудь дії (її
ставить вчитель перед дитиною, але може бути перевизначення:
дитина пропонує свої цілі, не приймає цілі, які визначив вчитель;
б) навчальні дії - складаються з навчальних операцій: порівняння,
узагальнення; важлива дія - моделювання - спрямована на те, щоб дитина
засвоїла спосіб виконання дії.
3) Контрольно-оціночний етап:
а) контрольні дії (плануючий контроль; поопераційний контроль - за
правильністю та повнотою виконання; операцій; підсумковий контроль - за
кінцевим результатом: правильно чи неправильно виконане завдання)
б) дії оцінювання (поточне оцінювання; підсумкове оцінювання)
Дитина, контролюючи свою роботу, має навчитися і адекватно її
оцінювати. При цьому недостатньо загального оцінювання - на скільки
правильно і якісно виконане завдання; необхідне оцінювання власних дій -
опанований спосіб розв'язання задач чи ні, які операції ще не
відпрацьовані. Учитель, оцінюючи роботу учнів, не обмежується
виставлянням оцінки. Для розвитку саморегуляції дітей важлива не оцінка,
а змістовне оцінювання -пояснення, чому поставлена така оцінка, які плюси
та мінуси має відповідь чи письмова робота. Змістовно оцінюючи
навчальну діяльність, її результати та процес, учитель позначає певні
орієнтири - критерії оцінювання, які мають бути засвоєні дітьми.
Навчальна діяльність не задана дитині з самого початку, її необхідно
побудувати. На початкових етапах вона здійснюється у формі
спільної діяльності учителя та учня. Процес розвитку навчальної діяльності
- це процес передачі від учителя до учня окремих її ланок.
Розвинена форма навчальної діяльності є така форма, в якій суб'єкт
ставить перед собою завдання власної зміни. У цьому і полягає мета
навчання - зміна учня. Навчальна діяльність, яка має складну структуру,
проходить тривалий шлях становлення, її розвиток буде тривати протягом
всіх років шкільного життя, але основи закладаються у перші роки
навчання.
 49. Охарактеризуйте особливості організації освітнього процесу з
дітьми 6-річного віку.

У Концепції НУШ висвітлено особливості організації освітнього процесу в

школі І ступеня згідно з новою структурою. Зокрема, в початковій школі
виділено два цикли навчання: перший – адаптаційно-ігровий (1–2 класи);
другий – основний (3–4 класи)

Метою першого циклу навчання є природне входження дитини у шкільне

життя, послідовна адаптація до нового середовища. Особливості цього
циклу такі:
• навчальні завдання і час на їхнє виконання залежать від індивідуальних
особливостей школярів;
• навчальний матеріал можна інтегрувати у змісті споріднених предметів
або ввести до складу предметів у вигляді модулів;
• обсяг домашніх завдань слід обмежити;
• навчання слід організовувати через діяльність, ігровими методами як у
класі, так і поза його межами;
• учитель має свободу вибору (створення) навчальних програм у межах
стандарту освіти;
• запроваджено описове формувальне оцінювання, традиційних оцінок
немає; найважливіше завдання вчителя – підтримувати в кожному учневі
впевненість і мотивацію до пізнання.
Метою другого циклу є здійснення навчального процесу з концентрацією
педагогічної уваги на формуванні в учнів відповідальності і самостійності;
підготовка до успішного навчання в основній школі. Його суттєвими
ознаками є:
• використання у процесі навчання методів, які вчать здійснювати
самостійний вибір, пов’язувати вивчене з практичним життям, враховують
індивідуальність учня;
• впровадження предметного навчання;
• частина предметів передбачає оцінювання

50. Дайте характеристику психологічних новоутворень молодшого

школяра.
В процесі навчальної діяльності розвиваються основні психологічні
новоутворення молодшого шкільного віку: довільність психічних процесів,
внутрішній план дій, уміння організовувати навчальну діяльність,
рефлексія.
1. Довільність психічних процесів у молодшого школяра. У цьому
віці центром психічного розвитку дитини стає формування
довільності всіх психічних процесів (пам’яті, уваги, мислення,
організації діяльності), їх інтелектуалізація, внутрішнє
опосередкування відбуваються завдяки первинному засвоєнню
системи понять. Довільність виявляється в умінні свідомо ставити
цілі, шукати і знаходити засоби їх досягнення, о труднощі та
перешкоди. Протягом усього молодшого шкільного віку дитина
вчиться керувати своєю поведінкою, психічними процесами, адже
вимоги до неї з перших днів перебування у школі передбачають
досить високий рівень довільності. Тому молодший школяр долає свої
бажання і здатен керувати своєю поведінкою на основі заданих
зразків, що сприяє розвитку довільності як особливої властивості
психічних процесів і поведінки.
2. Внутрішній план дій молодшого школяра. Виконуючи завдання з
різних навчальних предметів, діти шукають найзручніші способи,
обирають і зіставляють варіанти дій, планують їх порядок та засоби
реалізації. Чим більше етапів власних дій може передбачити школяр,
чим старанніше він може зіставити їх варіанти, тим успішніше
контролюватиме розв’язання завдань. Необхідність контролю та
самоконтролю, словесного звіту, самооцінки в навчальній діяльності
створюють сприятливі умови для формування у молодших школярів
здатності до планування і виконання дій подумки.
3.Уміння молодшого школяра організовувати навчальну діяльність.
Поряд із засвоєнням змісту наукових понять дитина оволодіває
способами організації нового для неї виду діяльності – навчання.
Планування, контроль, самооцінювання набувають іншого змісту, бо
дія в системі наукових понять передбачає чітке виокремлення
взаємопов’язаних етапів.Навчатися вчитися є одним з основних
завдань молодшого школяра.
4. Рефлексія молодшого школяра. У дітей молодшого шкільного віку
виникає усвідомлення власних дій, психічних станів. Особливість їх
навчальної діяльності полягає в тому, що школярі повинні
обгрунтовувати правильність своїх висловлювань і дій. Багато
прийомів такого обгрунтування показує вчитель. Необхідність
 розрізняти зразки суджень і самостійні спроби в їх побудові сприяють
формуванню у молодших школярів уміння ніби збоку розглядати й
оцінювати власні думки та дії. Це вміння є основою рефлексії.
Свідченням цього є здатність бачити особливості власних дій, робити
їх предметом аналізу, порівнювати з діями інших людей. Рефлексія
змінює пізнавальну діяльність молодших школярів, їхнє ставлення до
себе й до оточення, погляд на світ, змушує не просто приймати на
віру знання від дорослих, а й виробляти власну думку, власні погляди,
уявлення про цінності, значущість учіння. В цьому віці вона тільки
починає розвиватися.
За концепцією Б. Еріксона, у молодшому шкільному віці формуються
такі важливі особистісні утворення, як почуття соціальної і
психологічної компетенції (за несприятливого розвитку – соціальної і
психологічної неповноцінності, неспроможності), а також почуття
диференціації своїх можливостей. На його думку, стимулювання в
цей період компетентності є важливим фактором формування
особистості. У молодшому шкільному віці всі ці новоутворення ще
недостатньо сформовані, однак завдяки їм психіка дитини досягає
необхідного для навчання в середній школі рівня розвитку.
51. Охарактеризуйте розвиток уваги та сприймання в молодшому
шкільному віці.

У молодшому шкільному віці, особливо у 1-2 класах, провідною

залишається мимовільна увага. На перших порах учнів приваблюють лише
зовнішні аспекти предметів, подій, явищ, що заважає проникнути в їх суть,
ускладнює самоконтроль за навчальною діяльністю. У молодших школярів
уже формується довільна увага. Цьому сприяє чітка організація їх дій за
зразком, а також дій, якими вони можуть керувати і які можуть
контролювати. Наприклад, перевіряючи виконане завдання, виправляючи
допущені особисто та однокласниками помилки, діти поступово вчаться
керувати своєю метою, а їх довільна увага стає провідною. Одночасно з нею
функціонує та розвивається мимовільна увага. Пов'язана вона не з
яскравістю і зовнішньою привабливістю предмета, а насамперед із
потребами та інтересами, що виникають у навчальній діяльності.

Протягом перших років навчання у школі увага дітей ще не стійка. В 1-2

класах її стійкість вища при виконанні зовнішніх дій і нижча при виконанні
розумових. Тому в їх навчальній діяльності мають чергуватися розумові
заняття із заняттями зі складання схем, малювання, креслення. Молодшим
школярам ще важко розподіляти увагу. Особливо це помітно під час
написання диктантів, коли необхідно одночасно слухати, пригадувати
правила, використовувати їх і писати. Якщо вчитель добирає навчальні
завдання, які передбачають одночасне виконання дітьми кількох дій, уже
наприкінці 2 класу можна спостерігати позитивні зрушення в розподілі їх
уваги.

На початку молодшого шкільного віку у дітей ще не сформовані навчальні

вміння та навички, що заважає їм швидко переходити від одного виду
навчальних занять до іншого. Це свідчить про недостатній розвиток такої
важливої властивості уваги, як переключення. Отже, в організації навчання
учнів молодших класів слід враховувати рівень розвитку та стійкість,
розподіл, переключення їх довільної уваги.

Зі вступом до школи дитина має достатній рівень розвитку гостроти зору,

слуху, розрізняє форми і кольори предметів. Однак процес навчання
пред'являє нові вимоги до її сприймання, оскільки для засвоєння навчальної
інформації необхідна довільність і усвідомленість перцептивної діяльності.

Учні сприймають різноманітні соціальні зразки, відповідно до яких повинні

діяти. Спершу їх приваблюють зовнішні яскраві ознаки предметів, вони ще
не можуть зосередитися і детально розглянути інші їх особливості,
побачити в них суттєве. Знаючи це, педагог повинен розвивати в учнів
сприймання, розкриваючи прийоми огляду чи прослуховування, порядок
виявлення особливостей предметів. Завдяки таким старанням розвиваються
довільність, усвідомленість, вибірковість (за змістом, а не за зовнішньою
привабливістю) сприймання. Вже у 1 класі школяр виробляє вміння
сприймати предмети відповідно до потреб та інтересів, які виникають у
процесі навчання, і свого попереднього досвіду. Наприкінці молодшого
шкільного віку спостереження стає спеціальною діяльністю, розвивається
спостережливість як риса характеру.

У молодших школярів сприймання стає більш довільним, цілеспрямованим

і категорійним процесом. Сприймаючи нові для них предмети і явища, учні
прагнуть відносити їх до певної категорії об'єктів. Особливості сприймання
молодших школярів виявляються у виконанні завдань на вибір об'єктів з
певної їх сукупності.
 Тимофійчук Настя
52. Охарактеризуйте розвиток пам’яті в молодшому шкільному віці.

Молодший шкільний вік є сенситивним періодом для розвитку пам'яті, коли

особливо динамічно змінюється співвідношення мимовільного й довільного
запам'ятовування. Інтенсивно розвивається довільна пам'ять, хоча
мимовільна теж активно використовується. Довільне запам'ятовування
буває найпродуктивнішим тоді, коли запам'ятовуваний матеріал стає
змістом діяльності школярів. Під впливом навчання у цьому віці активно
формується логічна пам'ять, яка відіграє основну роль у засвоєнні знань.

Опановуючи Мнемічні (грец. mnemonikon - мистецтво запам'ятовування)

дії, школярі спочатку оволодівають мислительними операціями, які
потрібні для запам'ятовування і відтворення матеріалу, а потім вчаться
використовувати їх у різних ситуаціях. Цей процес здебільшого
починається у старшому дошкільному віці і завершується у молодших
класах. Розвитку пам'яті у перші роки навчання сприяє розв'язання
спеціальних мнемічних задач у процесі різних видів діяльності.

Учні початкових класів засвоюють різні стратеги (прийоми), які

допомагають запам'ятати матеріал. Найважливішими прийомами керування
пам'яттю є повторення, організовування матеріалу, семантичне оброблення
інформації, створення мислених образів, пошук інформації в пам'яті.

Повторення матеріалу. Спочатку діти просто повторюють кілька разів

кожне слово, яке необхідно запам'ятати. Приблизно у 9 років вони
починають повторювати слова групами.

Організовування матеріалу. Важливим досягненням молодших школярів є

вміння організовувати необхідний для запам'ятовування матеріал. Якщо
учні 1-2 класів зв'язують слова, вдаючись до простих асоціацій, враховують
близькість їх розміщення у поданому списку, то учні 3-4 класів
організовують слова в групи за загальними ознаками (наприклад, яблуко,
груша, виноград - це фрукти). Групуючи слова за категоріями, вони здатні
запам'ятати і відтворити більше матеріалу, однак до 9-річного віку рідко
використовують цю стратегію з власної ініціативи.

Семантичне оброблення інформації. Цей активний процес передбачає

використання молодшими школярами логічного висновку для реконструкції
події замість простого відтворення наявної в пам'яті інформації. З цією
метою їм пропонують, наприклад, запам'ятати речення типу: "її подруга
підмітала у класі", а потім запитують, чи був у подруги віник. Діти 10-11
років логічним шляхом доходять висновку про наявність віника, а 7-річні
ще не можуть сказати нічого певного, посилаючись на відсутність
інформації.

Створення мислених образів. Молодші школярі краще запам'ятовують

незвичний матеріал, створюючи на його основі мислений образ. Учням 3-4
класів легше створювати такі образи, ніж першокласникам, їхні образи
яскравіші, чіткіші, тому краще запам'ятовуються.

Пошук інформації в пам'яті. Часто школярі, намагаючись розібрати слово

за буквами, шукають у пам'яті правильні букви. Вони можуть знати, з якої
літери починається слово, але їм потрібно перевірити кілька варіантів.

У молодшому шкільному віці значно зростають здатність заучувати і

відтворювати інформацію, продуктивність і міцність запам'ятовування
навчального матеріалу. З часом підвищується точність упізнавання
збережених у пам'яті об'єктів. Розвитку пам'яті сприяє вивчення віршів,
виконання завдань на спостереження, розповіді тощо.

53. Охарактеризуйте розвиток мислення і мовленння в молодшому

шкільному віці.

Розвиток мислення молодшого школяра. У дітей молодшого шкільного віку

переважає наочно-образне мислення. Під час розв'язування задач вони
спираються на реальні предмети або їх зображення. У них поглиблюється і
розширюється мислення, що виявляється в глибшому розумінні змісту
засвоєних понять, опануванні нових та оперуванні ними. Процес навчання
стимулює розвиток абстрактного мислення, особливо на уроках
математики, оскільки від дій з конкретними предметами школяр переходить
до розумових операцій з абстрактними числами.

Зі вступом дитини до школи відбувається перехід від безпосереднього

чуттєвого сприймання світу до сприймання, вираженого в абстрактних
поняттях. Те, що вона раніше фіксувала у своєму мисленні як об'єкт із
певним набором ознак, отримує наукове осмислення.

Протягом молодшого шкільного віку в дітей формуються такі мислительні

операції, як аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, узагальнення.
Аналіз - мислене розкладання цілого на частини. Першокласники та деякі
другокласники використовують переважно практично-дійовий та образно-
мовленнєвий аналіз предметів, явищ тощо. Із третього, а інколи навіть із
другого класу він стає систематичним.

Синтез полягає в об'єднанні частин у ціле на основі попереднього аналізу,

встановлення зв'язків і відношень між ними. Першокласники легше
здійснюють синтез у процесі виконання практичних дій. У третьому, рідше
в другому, класі він набуває образно-мовлєннєвого, систематичного
характеру.

Рівень аналізу й синтезу у молодших школярів залежить не тільки від їх

загального розвитку, а й від предметів, які є об'єктом цих дій. Аналіз і
синтез поєднуються у порівнянні об'єктів.

Порівняння - встановлення схожості або відмінності предметів, явищ. При

порівнянні учні початкових класів легко виокремлюють відмінності і важче
подібності. У процесі систематичного і тривалого навчання вони поступово
опановують уміння виокремлювати та порівнювати подібності.

Абстрагування полягає у виокремленні одних ознак об'єкта і в одночасному

ігноруванні інших. Учні початкових класів більше зосереджуються на
зовнішніх ознаках, легше абстрагують властивості предметів, ніж зв'язки і
відношення між ними.

Узагальнення - це відображення загальних ознак і якостей явищ дійсності.

У молодшому шкільному віці воно полягає в об'єднанні предметів на основі
певної ознаки. Розвитку узагальнення сприяють систематичне виконання
завдань на групування наочних предметів, словесно означених об'єктів,
розв'язування математичних задач.

Учні початкових класів усвідомлюють власні мислительні операції, що

допомагає їм здійснювати самоконтроль у процесі пізнання. У них
розвиваються самостійність, гнучкість, критичність, мислення.

У дітей молодшого шкільного віку активно удосконалюються навички

усного мовлення: розширюється словниковий запас, вони оволодівають все
складнішими граматичними структурами.
З початком навчання особливого значення набуває формування
грамотності школяра, передусім читання і письма форм символічної
комунікації, які здійснюються з допомогою уваги, сприймання, пам'яті,
асоціацій з наявними знаннями і конкретного контексту. Завдяки їм діти
налагоджують зв'язок із зовнішнім світом, впливають на свій внутрішній
світ. Читання вимагає засвоєння фонетики, набуття навичок декодування
графем (літер), а письмо - удосконалення необхідних моторних навичок. Ці
форми комунікації взаємопов'язані, адже читання є сприйманням змісту
письмового тексту, а письмо - передаванням змісту в письмовій формі.

Основними чинниками становлення грамотності молодших школярів є:

1) збагачене писемним мовленням оточення

2) збагачене усним мовленням середовище

3) набуття досвіду

4) досвід символічної репрезентації

5) експериментування з писемним мовленням

6) проба сил у читанні.

Розвиток навичок читання і письма у молодших школярів є складним

процесом, який залежить від соціокультурного контексту. Діти набувають
основ грамотності, взаємодіючи з батьками, братами, сестрами, вчителями,
однолітками, а також у процесі роботи з комп'ютером, перегляду
телепередач. Характер цих взаємодій і їх роль у розвитку грамотності
школяра можуть бути різними. Батьки найбільше долучаються до цього
процесу завдяки постійному спілкуванню з дітьми, а не тільки завдяки
спеціальним заняттям з ними. Якщо педагог допомагає дитині в процесі
організованого навчання набувати нових знань і навичок, необхідних для
того, щоб навчитися читати та писати, то взаємодія з однолітками дає змогу
в невимушеній обстановці обговорювати проблеми, ділитися своїми
думками, переживаннями. Працюючи з однокласниками, школярі більше
розмовляють, ніж під час роботи з учителем. Загалом, соціальні взаємодії
дітей створюють більше передумов для набуття грамотності, ніж спеціальне
оволодіння елементами усного та писемного мовлення.

Опанування письма і читання у початкових класах відкриває додаткові

можливості для подальшого розвитку лексичного, граматичного і
стилістичного аспектів мовлення дитини. У молодшому шкільному віці
інтенсивно розвивається внутрішнє мовлення, яке є важливим механізмом
розумової діяльності. Виявляється воно під час розв'язування різноманітних
завдань, мисленого планування, запам'ятовування тощо.

54. Дайте характеристику уяви в молодшому шкільному віці.

Основна тенденція розвитку уяви молодших школярів полягає в переході від

репродуктивної її форми (простого комбінування уявлень) до творчої
(побудови нових образів). У формуванні творчої уяви велику роль
відіграють їх спеціальні знання.

У початкових класах збагачуються й урізноманітнюються витвори уяви

дитини, збільшується швидкість утворення образів фантазії. Однак ще
непросто дається створення учнями образів об'єктів, яких вона
безпосередньо не сприймала, у процесі засвоєння географічних, історичних
понять, розв'язування математичних задач.
 Протягом молодшого шкільного віку уява дітей зазнає змін. Спочатку
уявлювані образи розпливчасті, але згодом вони стають точнішими і
чіткішими. У 1-2 класах діти відображають кілька ознак предмета
(переважно несуттєві), а в 3-4 - зосереджують увагу на значно більшій їх
кількості, серед яких переважають суттєві. Перетворення образів уяви на
початку молодшого шкільного віку незначне, а до 3-4 класу, коли учень
отримує значно більше знань, образи стають узагальненішими та
яскравішими. На початку навчання для виникнення образу необхідна опора
на конкретний предмет (наприклад, опора на картинку при описі чи
розповіді), далі розвивається опора на слово, яке є передумовою мисленого
створення нового образу (написання твору за розповіддю вчителя,
прочитаною книгою).

Завдяки розвитку здатності керувати своєю розумовою діяльністю уява

дитини теж стає керованішою, а її образи пов'язуються із завданнями, які
ставить перед молодшим школярем зміст навчальної діяльності.

55. Охарактеризуйте особливосі емоційно-вольової сфери та

характеру в молодшому шкільному віці.
Емоційно-вольова сфера. Діти цього віку вкрай емоційні, але поступово вони
оволодівають уміннями керувати своїми емоційними станами, стають
стриманішими, врівноваженішими.

Основним джерелом емоцій є навчальна та ігрова діяльність (успіхи і

невдачі в учінні, взаємини в колективі, читання літератури, сприймання
телепередач, фільмів, участь в іграх тощо).

Емоційну сферу молодших школярів складають переживання нового,

здивування, сумніву, радощів пізнання, які. у свою чергу, є базою розвитку
допитливості та формування пізнавальних інтересів.

Поступово розвивається усвідомлення своїх почуттів і розуміння їх

виявлення в інших людей . Для молодших школярів загалом характерний
життєрадісний, бадьорий настрій. Причиною афектних станів, які
трапляються, є передусім розходження між домаганнями та можливостями їх
задовольнити, прагненням більш високої оцінки своїх особистісних якостей і
реальними стосунками з людьми тощо. Як наслідок, дитина може виявляти
грубість, запальність, забіякуватість та інші форми емоційної
неврівноваженості.
Молодші школярі емоційно вразливі. У них розвивається почуття
самолюбства, зовнішнім вираженням якого є гнівне реагування на будь-яке
приниження їхньої особистості та позитивне переживання визнання їх
якостей.

У молодшому шкільному віці вольовий мотив досягнення закріплюється і

стає стійкою особистісної рисою. Однак це відбувається не відразу, а лише
до кінця молодшого шкільного віку, приблизно до III-IV класів. На початку
навчання остаточно оформляються інші особистісні властивості, необхідні
для реалізації цього мотиву.

Шкільне навчання сприяє розвиткові вольових якостей молодших школярів,

вимагаючи від них усвідомлення та виконання обов'язкових завдань,
підпорядкування їм своєї активності, довільного регулювання поведінки,
вміння активно керувати увагою, слухати, думати, запам'ятовувати,
узгоджувати власні потреби з вимогами вчителя тощо.

Керівна роль у формуванні адекватної поведінки школярів належить

дорослим (вчителю, батькам, старшим товаришам).

Іншою дуже важливою вольовою рисою характеру молодшого школяра є

витримка. Проявляється ця риса спочатку в умінні підкорятися вимогам
дорослих. Пізніше у молодшого школяра виникає уміння стримуватися,
підкоряючись режиму шкільного життя і розпорядку часу після школи,
самостійно організовуючи виконання домашніх завдань і свого дозвілля. У
нього також проявляється і протилежна стриманості негативна риса
характеру – імпульсивність. Імпульсивність як результат підвищеної
емоційності в цьому віці проявляється у швидкому відволіканні уваги на
яскраві несподівані подразники, на все те. що своєю новизною захоплює
дитину. До III класу вона зустрічається у дітей уже рідше. Разом з тим у
деяких випадках імпульсивність стає індивідуальною особливістю дитини.

Поступове обмеження дитини як суб'єкта імпульсивної поведінки відкриває

можливості ії розвитку як суб'єкта вольової поведінки, здатного довільно
регулювати власні психічні процеси та поведінку. Зростає вимогливість до
себе та інших, розширюється сфера усвідомлення обов'язків, розуміння
необхідності їх виконання.

Суттєвою вольовою рисою характеру є самостійність. Чим молодші

школярі, тим гірше вони вміють діяти самостійно. Вони здатні керувати
собою, керуючись поглядами і переконаннями (їх ще треба у дітей
сформувати), і тому часто наслідують іншим. У зв'язку з цим учитель і
оточуючі люди повинні показувати їм позитивні приклади поведінки.
Наполегливість як найважливіша вольова риса характеру розвивається до 4
класу і дозволяє учням досягати успіху в навчанні навіть за великих
труднощів. Найяскравіше ця риса виявляється при виконанні домашніх
завдань, на уроках праці, під час прибирання класу, шкільного приміщення,
двору. Розвиток вольових рис характеру молодшого школяра тісно
пов'язаний з розвитком його моральних якостей: колективізму, чесності,
почуття обов'язку, патріотизму та інших якостей.

Воля в цьому віці характеризується нестійкістю в часі. Молодші школярі

легко піддаються навіюванню. У цей період у дітей формуються такі вольові
риси характеру, як самостійність, впевненість у своїх силах, витримка,
наполегливість тощо.

Ефективність формування вольових якостей залежить передусім від

методів навчально-виховної роботи.

Характер у цьому віці тільки формується. Через недостатню сформованість

вольових процесів спостерігаються імпульсивність поведінки, капризність,
упертість. У поведінці дітей чітко виявляються особливості їхнього
темпераменту, зумовлені властивостями нервової системи.

Головна виховна задача вчителя полягає в тому, щоб прищепити учням

норми поведінки, прийняті в нашому суспільстві, виховати у них
працьовитість, чесність, правдивість, колективізм та інші якості, які
складають моральні норми. Працюючи з дітьми, учитель має уникати
нотацій, але не упускати слушної нагоди і вказувати дитині на те, що добре і
що погано, мотивуючи кожен раз свої оцінки, роз'яснюючи і наводячи
конкретні приклади, близькі й зрозумілі дітям.

Самосвідомість і самооцінка проявляються й формуються в діяльності, під

безпосереднім впливом факторів, у першу чергу – спілкування дитини з
оточуючими.

Про зростаючу роль однолітків у кінці молодшого шкільного віку свідчить і

той факт, що 9-10-річні школярі значно гостріше переживають зауваження,
отримані в присутності однокласників. Незадовільне становище в групі
однолітків переживається дітьми дуже гостро й нерідко є причиною
неадекватних афективних реакцій.
 Тоненька Анна
56. Розкрийте поняття про формування особистості молодшого
школяра, засвоєння ним норм та правил поведінки, розвиток
самооцінки та внутрішньої саморегуляції.
Засвоєння норм і правил поведінки.
Дитина оволодіває власною поведінкою, більш точно і диференційовано
розуміє норми поведінки вдома, в громадських місцях, виявляє підвищену
увагу до моральної сторони вчинків, прагне дати вчинку моральну оцінку,
норми поведінки перетворюються у внутрішні вимоги до себе.
Моральні норми правил поведінки успішно засвоюються молодшими
школярами, коли учитель не тільки розкриває їх зміст, на конкретних
прикладах показує, як їх треба виконувати (як вітатися з товаришами,
старшими і т.п.), а й ретельно стежить за неухильним виконанням, залучає
колектив до участі в контролі за дотриманням правил його членами. Успіх
засвоєння учнями цього віку моральних норм і правил поведінки залежить
від того, як ставиться вчитель до випадків їх невиконання і якою мірою
його підтримують колектив і батьки.
Відносно стійка самооцінка формується у дітей під впливом оцінок з боку
оточуючих, насамперед найближчих дорослих й однолітків, а також у
процесі власної діяльності дитини і самостійної оцінки її результатів.
Молодший шкільний вік є періодом інтенсивного формування
самооцінки. Це обумовлено включенням дитини у нову суспільно значущу
й оцінювану діяльність, істотним розширенням кола спілкування.
Самооцінка відіграє значну роль в оволодінні дитиною навчальною
діяльністю, у реалізації її можливостей і здібностей, у встановленні
дружніх відносин з однокласниками. Школяр ніби дивиться на себе очима
дорослого, визнає його авторитет, незаперечно приймає його оцінки. Тому
часто, характеризуючи себе як особистість, учень початкової школи
повторює лише те, що чув про себе від дорослих.

Для формування ставлення до свого Я дитині необхідні зовнішня

інформація про себе, увага до себе тих, хто її оточує. Тому вона прагне
привернути до себе увагу іноді найдивнішими (з погляду дорослого)
способами, конфліктуючи з однолітками, порушуючи дисципліну на
уроках.

Для самооцінки молодшого школяра властиві стійкість і недостатня

адекватність. Це зумовлене особливістю його самосвідомості, яка полягає
в тому, що Я-образ для нього невіддільний від соціально схвалюваних
позитивних рис. Учень творить свій образ відповідно до соціальних уявлень
про моральні, естетичні та фізичні якості людини.

Емоційна саморегуляція полягає в системі розумових і вольових дій,

спрямованих або на активізацію емоційних процесів, або на гальмування,
стабілізацію. Це дає можливість людині більш ефективно управляти своїм
емоційним станом та адекватно поводитися в умовах стресогенної ситуації
відповідно до прийнятих в суспільстві морально-етичних норм.
Перший рівень емоційної саморегуляції, забезпечується механізмами
психологічного захисту, які діють на рівні підсвідомості і спрямовані на те,
щоб захистити свідомість від неприємних, травмуючих переживань,
пов’язаних з внутрішніми і зовнішніми конфліктами, станами тривоги і
дискомфорту.
Другий рівень – свідома вольова емоційна саморегуляція. Вона спрямована
на досягнення комфортного емоційного стану за допомогою вольового
зусилля. Сюди також належить вольовий контроль зовнішніх проявів
емоційних переживань.
Третій рівень – свідома смислова емоційна саморегуляція – спрямована, на
усунення причин емоційного дискомфорту, що досягається шляхом
осмислення та переосмислення власних потреб і цінностей, а також
породження нових життєвих смислів.
Емоційна саморегуляція є новоутворенням молодшого шкільного віку.
В учнів початкових класів розвивається довільність процесу регуляції
власним емоційним станом та поведінкою (спостерігається втрата дитячої
безпосередності, дитина починає усвідомлювати зміст почуттів, її
переживання набувають смислу, вони узагальнюються, формується логіка
почуттів).

57. Дайте загальну характеристику підліткового віку.

Підлітковий вік є першим перехідним періодом від дитинства до

зрілості. Якісні зміни, що відбуваються в інтелектуальній та емоційній
сферах особистості підлітка (інтенсивний, нерівномірний розвиток і ріст
організму, особистісні новоутворення та ін.), породжують новий рівень
його самосвідомості, погреби у самоствердженні, рівноправному і
довірливому спілкуванні з ровесниками і дорослими.
Загальна характеристика психічного і особистісного розвитку підлітка.
Підлітковий вік охоплює період від 11— 12 до 14— 15 років, що відповідає
середньому шкільному вікові, тобто 5— 9 класам сучасної школи.
Підлітковий вік називають перехідним тому що у цей період відбувається
перехід від дитинства до юності, від незрілості до зрілості. Ця особливість
проявляється в фізичному, розумовому, моральному, соціальному та
духовному розвитку особистості. Підлітковий вік характеризується
швидким, нерівномірним ростом і розвитком організму. Нервова система
підлітка ще не зовсім готова витримати сильні, тривалі подразники,
часто перебуває під їх впливом у стані загальмованості або сильного
збудження.
Оптимальні умови для розвитку особистості складають тоді, коли
набуття знань стає для підлітка об'єктивно необхідним і важливим. Саме
в цьому віці з'являються нові мотиви навчання, пов’язані з формуванням
ідеалу, життєвої перспективи, професійних намірів і самосвідомості. Далекі
і близькі цілі організовують і скеровують самостійну діяльність дитини.
Якісні зміни, що відбуваються в інтелектуальній та емоційній сферах
особистості підлітка породжують новий рівень його самосвідомості,
потреби у самоствердженні, рівноправному і довірливому спілкуванні з
ровесниками і дорослими.

58. Охарактеризуйте анатомо-фізіологічну перебудову організму

підлітка, статеве дозрівання та покажіть їх відбиток на
психічному розвитку.

Підлітковий вік характеризується швидким, нерівномірним ростом і

розвитком організму. Відбувається ствердіння скелета, вдосконалюється
м'язова система. Однак нерівномірність розвитку серця і кровоносних
судин, а також посилена діяльність залоз внутрішньої секреції часто
спричинюють тимчасові розлади кровообігу, підвищення тиску,
напруження серцевої діяльності, посилення збудливості дітей, що
виражається у нервозності, швидкій втомі, запамороченнях і підвищеному
серцебитті.
Активізація діяльності гіпофізу спричиняє інтенсивний фізичний і
фізіологічний розвиток. Прискорюється ріст тіла в довжину. У дівчаток цей
процес розпочинається з 11 років, що на 2 роки раніше, ніж у хлопчиків. У
зв'язку з бажанням подобатися представникам протилежної статі, така
різниця призводить до появи цілого комплексу переживань, особливо у
хлопчиків.

Функціонування залоз внутрішньої секреції приводить до зміни

внутрішнього середовища організму, а оскільки нервова система пов’язана
з ендокринною, то відбувається перебудова і особливостей нервової
системи. Перебудова нейро-гуморальних співвідношень має 2 наслідки:

● підлітковий вік – це вік бурхливої енергії та активності;

● в цьому віці спостерігається підвищена чутливість та сприятливість
до патогенних впливів.

Це означає, що фізична або розумова перевтома, тривале нервове

напруження, стреси приводять до як до ендокринних розладів, так і до
тимчасових розладів нервової системи підлітків у вигляді підвищеної
дратівливості, неврівноваженості, вибуховості. Розлади сну та апетиту,
швидка стомлюваність та апатія.

Виділяють такі психологічні наслідки анатомо-фізіологічної

перебудови організму підлітків:

● суттєві зміни в фізичному розвитку і початок статевого дозрівання

витупають основою для виникнення в підлітків почуття дорослості;
● статеве дозрівання приводить до виникнення в підлітків інтересу до
протилежної статі, виникненню нових почуттів і переживань. Нормою
для підліткового віку є виникнення перших романтичних почуттів.

Анатомо-фізіологічна перебудова в підлітковому віці дала підстави певним

чином вважати специфічні особливості підліткового віку та наявність криз в
ньому універсальними і обов’язковими для всіх підлітків, оскільки такі
особливості і кризові явища, на думку вчених, обумовлюються біологічним
фактором

Трачук Юлія
59. Дайте характеристику соціальної ситуації розвитку підлітка.
Розкрийте взаємини підлітка з дорослими та ровесниками.
Суть соціальної ситуації розвитку полягає в тому, що підліток
включається до нової системи відносин і спілкування з однолітками і
 дорослими, при цьому безпосередній вплив на підлітка здійснює
група однолітків.

За Л. С. Виготським, у його соціальній ситуації розвитку є в наявності 2

тенденції:

1) гальмування розвитку дорослості (зайнятість шкільним навчанням,

відсутність інших постійних і соціально значимих обов'язків,
матеріальна залежність і батьківська опіка й т.п.);

2) прискорення розвитку дорослості (акселерація, певна самостійність,

суб'єктивне відчуття дорослості й т.п.). Це створює величезну
розмаїтість індивідуальних варіантів розвитку в підлітковому віці - від
школярів з дитячим виглядом й інтересами, до майже дорослих
підлітків, які вже залучилися до дорослого життя.

Роль у спілкуванні підлітка і дорослого неоднакова. Якщо у спілкуванні з

дорослими підліток засвоює суспільно значущі критерії оцінок, цілі та
мотиви поведінки, способи аналізу навколишньої дійсності і способи дій, то
спілкування з ровесниками є своєрідним випробуванням себе у сфері
особистісної, зокрема специфічної (моральної) проблематики. У спілкуванні
з дорослими підліток завжди перебуває в позиції молодшого, певною мірою
підкореного, а за таких умов він може засвоїти не всі морально-етичні
норми. Лише у стосунках з ровесниками він рівний, коли є одночасно
організатором і виконавцем, приятелем і суперником, другом, який зберігає
чиюсь таємницю, і тим, хто сам довіряє свій секрет комусь.

Спілкування підлітка з дорослими. Підліток прагне діяти та виглядати як

дорослий, мати його права і можливості. Тому його розвиток
супроводжується постійною орієнтацією на дорослого. Це може виявлятись
у наслідуванні старших чи однолітків, які в чомусь виявлялися
вправнішими.

Спілкування підлітка з ровесниками. Характерною особливістю підлітка є

посилене прагнення до спілкування з ровесниками, передусім з
однокласниками і трохи старшими за себе. Ці стосунки дуже важливі у його
житті. Він прагне заслужити повагу й визнання ровесників, мати в них
авторитет. Для цього він повинен відповідати очікуванням однолітків, що
не завжди є моральним. У товаристві ровесників починає вироблятися нова
система критеріїв оцінювання поведінки та особистості людини,
відбувається переоцінка цінностей, формуються нові морально-етичні
вимоги. У результаті самосвідомість набуває нового рівня розвитку. Під час
аналізу поведінки та особистісних рис друзів у підлітка складається система
вимог не лише до них, а й до себе. У своїх товаришах він цінує
принциповість, сумлінне ставлення до справи, громадську активність,
щирість, чесність, доброту, силу, а часом і правду. Значущими є також риси,
що прямо стосуються його взаємодії з однолітками. Підлітки не терплять
зарозумілості, хвалькуватості, зверхності.

Тобто,якщо у спілкуванні з дорослими підліток засвоює суспільно значущі

критерії оцінок, цілі та мотиви поведінки, способи аналізу навколишньої
дійсності і способи дій, то спілкування з ровесниками є своєрідним
випробуванням себе у сфері особистісної, зокрема специфічної (моральної)
проблематики.

60. Охарактеризуйте провідну діяльність підлітка. Розкрийте

новоутворення підліткового віку.
У підлітковому віці провідними видами діяльності є міжособистісне
спілкування з дорослими і ровесниками, суспільно корисна праця і
навчання, що позитивно позначається на розвитку психіки та
особистості загалом.
Міжособистісне спілкування підлітка. Реалізується воно у
спілкуванні з дорослими та спілкуванні з ровесниками, їх роль у
формуванні особистості неоднакова. Якщо у спілкуванні з дорослими
підліток засвоює суспільно значущі критерії оцінок, цілі та мотиви
поведінки, способи аналізу навколишньої дійсності і способи дій, то
спілкування з ровесниками є своєрідним випробуванням себе у сфері
особистісної, зокрема специфічної моральної, проблематики. У
спілкуванні з дорослими підліток завжди перебуває в позиції
молодшого, певною мірою підкореного, а за таких умов не всі
морально-етичні норми можуть бути ним засвоєні та апробовані. І
лише в стосунках з ровесниками він рівноправний, виконуючи ролі
організатора та виконавця, приятеля і суперника, друга, що зберігає
чиюсь таємницю і довіряє свою іншим.
Найважливішим новоутворенням підліткового віку є становлення
самосвідомості, яке найперше характеризується почуттям дорослості,
формуванням самооцінки і появою прагнення до самових.
Центральним і специфічним новоутворенням в особистості підлітка є
виникаюче у нього уявлення про себе як уже не дитину, він починає
відчувати себе дорослим, намагається бути і рахуватись дорослим.

Цю особливість називають почуттям дорослості, яке полягає в тому,

що підліток заперечує свою приналежність до дітей, але у нього ще
немає відчуття істинної, справжньої дорослості, хоча є потреба у
визнанні його дорослості оточуючими.

У психічному розвитку підлітка основна роль належить встановленню

системи соціальних взаємовідносин з оточуючими. Розвиток соціальної
дорослості – це розвиток готовності дитини до життя у суспільстві
дорослих в якості його повноправного члена. Соціальна незрілість
дитини, його залежність від дорослих визначає його становище
соціальної нерівності у відносинах з дорослими, їх ставлення до підлітка
як до "маленького".

61. Охарактеризуйте навчальну діяльність підлітка та

новоутворення в пізнавальній сфері: оволодіння прийомами
розумової діяльності, підвищення рівня самостійності в навчанні.
Особливості навчальної діяльності підлітка;

- зміст навчальної програми значно ускладнюється, що вимагає від

учнів досконаліших способів здобуття знань;

- відбувається перехід зовнішніх дій у внутрішній, мислений план;

-спостерігається зниження успішності, інтересу до учіння;

- учіння для підлітка набуває особистісного змісту, перетворюється на

самоосвіту.

У підлітковому віці важливим психічним новоутворенням є розвиток

довільності психічних процесів, що зумовлено вищими вимогами до
них з боку навчальної діяльності. Розвиток уваги. Учбова діяльність
вимагає як мимовільної, так і довільної уваги і сприяє їх розвитку
 Розвиток уваги в цьому віці безпосередньо пов'язаний з
формуванням наполегливості, а її зростаюча довільність є
прямим проявом вольової активності підлітка.
Відчуття і сприймання. Відчуття і сприймання виступають
початковим етапом у процесі засвоєння знань. Це сприяє їх
тіснішим зв'язкам з мисленням підлітка, яке супроводжує процес
первинного ознайомлення з навчальним матеріалом. Вчитель
навчає учнів осмислювати матеріал вже у ході його сприймання,
намагається подавати його доступно, пояснювати незрозуміле.
Образи сприймання стають повнішими, детальнішими і
змістовнішими. Все це призводить до трансформації процесів
відчуття та сприймання у цілеспрямовані сенсорно-перцептивні
дії.
Подальшого розвитку зазнає цілеспрямоване сприймання -
спостереження, яке характеризується планомірністю,
послідовністю і систематичністю, включаючи розумові операції
зіставлення, порівняння, узагальнення і класифікації
сприйманих об'єктів.
Пам'ять. Поступове накопичення знань учнями спирається на
зростання обсягу пам'яті.
Таке зростання відзначається не лише кількісними показниками,
але й якісним перетворенням матеріалу, що зберігається у
пам'яті. Він набуває згорнутості, значно зростає його
інтегрованість із минулим досвідом учнів.
Робота над запам'ятовуванням носить інтелектуальний
характер, що водночас забезпечує і розуміння матеріалу. Отже,
швидко формується смислова логічна пам'ять.

Фірчук Ангеліна
62. Охарактеризуйте процес формування особистості підлітка.
Розкрийте особливості розвитку емоційно вольової сфери,
інтересів, ідеалів, переконань підлітка.
Підлітковий вік охоплює період від 11 —12 до 14—15 років, що відповідає
середньому шкільному вікові, тобто 5—9 класам сучасної школи. У цей
період в особистості дитини відбуваються складні і суперечливі зміни, на
підставі чого його ще називають важким, критичним, перехідним. Така
оцінка зумовлена багатьма якісними змінами, які нерідко пов'язані з
докорінним ламанням попередніх позицій, особливостей активності,
інтересів і стосунків дитини. Відбуваються вони за порівняно короткий час,
здебільшого бувають несподіваними і надають процесові розвитку
стрибкоподібного, бурхливого характеру. Майже завжди ці зміни
супроводжуються появою у підлітка суб'єктивних труднощів.
Ускладнюється і його виховання, оскільки підліток не підкоряється
ефективним щодо молодшого школяра впливам дорослих, у різних формах
проявляє непослух, опір і протест (упертість, грубість, негативізм,
замкненість).
Підлітковий вік називають перехідним і тому, що у цей період
відбувається перехід від дитинства до юності, від незрілості до зрілості. Ця
особливість проявляється в фізичному, розумовому, моральному,
соціальному та духовному розвитку особистості.
Вже більше століття ведеться дискусія про те, якими факторами
зумовлений психічний та особистісний розвиток підлітка: біологічними чи
соціальними. Проблема біологічного чинника пов'язана з тим, що саме на
цей вік припадають кардинальні зміни в організмі дитини, розгортається
процес статевого дозрівання.
Підлітковий вік характеризується швидким, нерівномірним ростом і
розвитком організму. Відбувається ствердіння скелета, вдосконалюється
м'язова система. Однак нерівномірність розвитку серця і кровоносних
судин, а також посилена діяльність залоз внутрішньої секреції часто
спричинюють тимчасові розлади кровообігу, підвищення тиску,
напруження серцевої діяльності, посилення збудливості дітей, що
виражається у нервозності, швидкій втомі, запамороченнях і підвищеному
серцебитті. Нервова система підлітка ще не зовсім готова витримати сильні,
тривалі подразники, часто перебуває під їх впливом у стані загальмованості
або сильного збудження.
У намаганнях пояснити суттєві анатомо-фізіологічні зміни в організмі
підлітка сформувалися різноманітні теорії про біологічну зумовленість його
особливостей.
Отже, враховуючи різні теорії, можна стверджувати, що особливості
проявів і перебігу підліткового періоду залежать від конкретних
соціальних обставин життя і розвитку підлітка, його соціальної позиції у
світі дорослих. Вирішальна роль у його психічному розвитку належить
передусім системі соціальних відносин (відносин із навколишнім світом).
Біологічний чинник впливає на підлітка опосередковано — через соціальні
стосунки з оточенням.
Цей вік характеризується емоційною нестабільністю та імпульсивністю
поведінки. Підлітки часто спочатку роблять, а вже потім думають про
зроблене, хоч i усвідомлюють при цьому, що слід було б поступити
навпаки.
Помітного розвитку набувають вольові якості - наполегливість, впертість
у досягненні мети, вміння долати перешкоди i труднощі тощо.
Підлітки, на відміну вiд молодших школярів, спроможні не тільки на
окремі вольові дії, але й на вольову діяльність. Вони вже в змозі самі
поставити перед собою мету та спланувати її досягнення.
Недостатність волі полягає передусім у тому, що, проявляючи величезну
наполегливiсть в одному виді діяльності, підлітки можуть не виявляти її в
інших видах.
Соціальна ситуація розвитку підлітка особливо залежить від сім'ї,
стосунків з батьками. Якщо ці стосунки враховують його потреби і
можливості, вибудовуються на засадах взаємоповаги та довіри, підліток
легко долає труднощі у навчанні і спілкуванні, активно набуває соціальний
досвід, утверджується в таких елементах соціуму, як шкільний клас, група
ровесників та ін.
Основним чинником розвитку підлітка є його власна соціальна
активність, спрямована на засвоєння важливих для нього зразків поведінки і
цінностей, на побудову стосунків з дорослими, ровесниками. Підлітки
включаються у різні види суспільно корисної діяльності, що розширює
сферу їхнього спілкування, можливості засвоєння соціальних цінностей,
сприяє формуванню моральних якостей особистості.
Отже, для соціальної ситуації розвитку підлітка характерні перехід до
середньої школи, зміна стосунків з учителями, однолітками, батьками,
розширення сфери соціальної активності.
Його потреба в самоствердженні настільки сильна, що задля визнання
ровесниками підліток готовий поступитися своїми поглядами та
переконаннями, здійснювати вчинки всупереч своїм моральним настановам.
Вона спонукає так званих важких підлітків до порушень норм і правил
поведінки. Втратити авторитет в очах друзів, відчути посягання на свою
честь і гідність є найбільшою трагедією для підлітка, що може призвести аж
до суїциду (самогубства).
Форми самоствердження підлітка можуть бути різноманітними.
Найпростіша з них полягає у зовнішньому наслідуванні дорослих, їхніх
шкідливих звичок, особливостей поведінки (куріння, вживання алкоголю,
наркотиків, надмірне і без смаку використання косметики, носіння
своєрідного одягу, послуговування нецензурною лексикою). Батьки та
вчителі повинні активно боротися з цим, звертаючи увагу підлітків на
позитивні зразки для наслідування (літературні герої, історичні діячі, відомі
особистості). Найважливіше, щоб і вони були для підлітків достойними
зразками.
Позитивними формами самоствердження підлітків є заняття спортом,
праця в сім'ї, школі, на виробництві, виконання суспільно корисних справ.
Інтелектуальне самоствердження учнів відбувається в їхній навчальній і
позанавчальній пізнавальній діяльності, реалізації пізнавальних потреб та
інтересів. Підлітки із захопленням займаються дослідницькою діяльністю в
навчально-наукових гуртках, їх приваблює участь у відкриттях.
Самоствердження молодших і старших підлітків має різну
спрямованість. Для молодших провідною є потреба в гідному становищі у
групі. Так, реакція п'ятикласника на певний вплив учителя залежить не
стільки від міри його вини чи характеру впливу, скільки від шкоди, яка
може бути завдана цим впливом його становищу в класі. При цьому
впертість, свавілля тощо мають на меті завоювати і зміцнити становище
дитини в групі, колективі однолітків.
Старший підліток, як і молодший, потребує товариства ровесників, але
його самоствердження виявляється у прагненні утвердитись у власних очах,
а не в очах оточуючих.
Індивідуальний підхід у вихованні підлітків повинен ґрунтуватися на
врахуванні потреби ставлення до дитини як до особистості, відмінностей у
статі, темпераменті, інтелекті, здібностях і характері. Педагог покликаний
допомагати підліткам у виборі індивідуальних (соціально прийнятних)
шляхів самовираження, засобів самоствердження.Ефективному розвитку в
підлітків адекватних оцінних суджень сприяють усвідомлення змісту
найзначущіших для людини рис, якостей; засвоєння об'єктивних критеріїв
оцінювання морально-вольових якостей і навчальної діяльності;
переконання у важливості адекватних, стійких оцінних ставлень людини до
себе та інших для нормальної взаємодії з ними. Важливими факторами
розвитку правильної самооцінки є сприятливе становище серед ровесників,
позиція позитивної рівноваги у стосунках, активна участь у громадському
житті класу, групи, належна успішність. Особливе значення має
самовиховання, тому виховна робота з підлітками повинна бути спрямована
на прищеплення їм прагнення до праці над собою, самовдосконалення.
Отже, у підлітковому віці дитина робить значний поступ в усвідомленні
своєї особистості. Процес самопізнання є складним і досить суперечливим,
самооцінка та рівень домагань — часто неадекватними та нестійкими. У
підлітків ще не виникає цілісний Я-образ.
 63. Дайте характеристику вищих почуттів.
Прийнято виокремлювати такі види вищих почуттів: моральні,
інтелектуальні, естетичні і практичні почуття.

Моральні почуття - почуття, в яких виявляється стійке ставлення людини до

суспільних подій, до інших людей і до себе самої. Вони нерозривно
пов'язані з нормами поведінки, прийнятними в певному суспільстві, з
оціненням відповідності цим нормам дій, учинків, намірів людини.
Джерелом таких почуттів є спільне життя людей, їхні взаємини, спільна
боротьба за досягнення суспільної мети.
Високими моральними почуттями є передусім почуття любові до своєї
країни, почуття патріотизму. Почуття патріотизму багатогранне. Воно
нерозривно пов'язане з почуттям національної гідності та гордості,
національної самосвідомості. Національна самосвідомість - усвідомлення
людиною своєї належності до певної нації. Вона формується на підставі:
а) знання рідної мови;
б) знання історії своєї країни;
в) знання національної культури;
г) усвідомлення місця своєї країни, її культури, історії серед інших народів;
д) ментальності.

Ментальність охоплює особливості національних світосприймань,

світобачення, психології, національного характеру. Позитивними рисами
ментальності українців є: чутливість, ліризм, що виявляється у народній
творчості, і в обрядовості, волелюбність, миролюбність, лагідність, м'якість
характеру, доброзичливість, любов до землі, до краси. Негативні риси:
перевага емоцій над волею та інтелектом, запальність, надмірний
індивідуалізм, невміння підпорядковувати свої інтереси інтересам загалу.
Почуття любові до Батьківщини пов'язане з любов'ю до людей, з почуттям
гуманності. Почуття гуманності зумовлені моральними нормами та
цінностями, системою настанов особистості на соціальні об'єкти (людину,
групу, живих істот), представлені у свідомості переживаннями,
співпереживаннями і реалізуються в спілкуванні, діяльності, допомозі.
Почуттями гуманізму особистість керується при визнанні прав, свободи,
честі та гідності іншої людини.
Почуття честі. Це високі моральні почуття, що характеризуються
ставленням людини до самої себе і ставленням до неї інших людей. Честь -
це визнання суспільством досягнень особистості. Поняття честі охоплює
бажання людини підтримати свою репутацію, престиж, добру славу в тому
соціальному оточенні, до якого вона належить. З честю пов'язане уявлення
про гідність. Почуття гідності виявляються в суспільному визнанні прав
людини на повагу з боку інших, на незалежність, усвідомленні нею цієї
незалежності, моральної цінності своїх вчинків і якостей, неприйнятті
всього того, що принижує її як особистість.
Оцінення людиною власних вчинків, добрих і поганих, своєї діяльності,
свого ставлення до інших людей називають її совістю. Воно є не тільки
розумовим, а й емоційним. Совість вважають внутрішнім регулятором
поведінки людини, виявом моральної свідомості. Сила і дієвість впливу
совісті на особистість залежить від міцності моральних переконань людини.

Інтелектуальні почуття. Ці почуття з'являються в процесі переживань, які

пов'язані з розумовою, пізнавальною діяльністю людини. Такими є почуття
любові до знань, почуття нового, здивування, сумніву, впевненості,
невпевненості. Вони пов'язані з моральними почуттями людини, але разом з
тим вони специфічні, їхніми джерелами є навчальна діяльність, самостійна
робота, дослідна робота в тій чи іншій галузі, конструктивна, творча
виробнича праця людини.

Естетичні почуття. До естетичних почуттів належать почуття краси,

прекрасного, які породжуються явищами природи, результатами праці
людей, мистецькою і творчою діяльністю. Естетичні почуття відображають
прекрасне, що є в самій об'єктивній діяльності. У них виявляється естетичне
ставлення особистості до предметів і явищ, викликане її активним
бажанням оволодіти конкретними естетичними об'єктами або ж тим чи
іншим видом творчої діяльності.
Естетичні почуття формуються і реалізуються в будь-якій діяльності
людини, бо кожна діяльність містить у собі елементи прекрасного.
Естетичні почуття є важливим чинником формування морального обличчя
людини.
Одним із складних почуттів, яке поєднує в собі естетичні, моральні,
інтелектуальні аспекти, є почуття смішного, комічного. Почуття комічного
виникає як переживання особистістю невідповідності між формою і змістом
у діях і вчинках людей. Розкриття цієї невідповідності й переживання,
ставлення особистості до неї - це основні моменти, що характеризують
почуття комічного.
Почуття комічного може виявлятися в різних формах. Так, поєднане з
почуттям симпатії, доброзичливим ставленням, співчуттям до тих, з кого ми
сміємося, воно перетворюється на почуття гумору. Пройняте ненавистю до
інших людей, гнівом, це почуття стає сатиричним. Сміх є могутнім засобом
боротьби з тим, що відживає, але ще трапляється в житті людей.
Моральні, інтелектуальні, естетичні почуття переживаються людиною в
діяльності та спілкуванні й називаються вищими почуттями у зв'язку з тим,
що вони поєднують усе багатство емоційних ставлень людини до
соціального оточення. У визначенні почуттів "вищими" наголошується їхня
узагальненість і стабільність. Водночас слід наголосити на умовності
поняття "вищі почуття", адже до них належать не тільки позитивні,
моральні, а й негативні почуття (скупість, егоїзм, заздрість тощо). Через
брак точного класифікаційного критерію моральні, інтелектуальні та
естетичні почуття досить важко розрізняти в психологічному аспекті.
Почуття гумору, будучи естетичним, може бути водночас і інтелектуальним
(якщо воно пов'язане з умінням підмічати суперечності в навколишньому
середовищі), і моральним почуттям.
Практичні почуття - це почуття, які викликаються діяльністю, зміною її в
ході роботи, її успішністю або неуспішністю, труднощами її здійснення, її
завершенням. Практичні почуття характеризуються різним змістом і різною
мірою інтенсивності переживання, певним видом і формою людської
діяльності, рівнем її складності та мірою значущості для людини.
Ці переживання мають особистісний характер: як виявляє себе людина у
вибраній нею сфері діяльності - відповідно до своїх можливостей або нижче
цих можливостей; вносить вона щось нове чи тільки повторює вже відоме,
задоволена вона собою чи ні тощо.
Розглянуті нами види почуттів моральні, естетичні, інтелектуальні,
практичні можуть перетворитися і перетворюються в стійке емоційне
відношення, яке є підґрунтям для численних переживань людини.
64. Дайте загальну характеристику юнацького віку.
Фізичний розвиток в юнацькому віці та його психологічні наслідки
Період ранньої юності — охоплює вікові межі від 15 до 18 років. У
цьому ріці фізичний розвиток відносно спокійно і рівномірно оскільки
завершується характерний для підліткового віку період бурхливого і
нерівномірного фізичного розвитку. Особа досягає фізичної зрілості і їх
фізичний розвиток наприкінці віку мало чим відрізняється від фізичного
розвитку дорослого. У цьому віці помітно сповільнюються темпи росту тіла
у довжину. Фізичні якості набувають стабільності. Помітно нарощується
м’язева сила і працездатность у цьому віці збільшується об’єм грудної
клітки завершується окостеніння кістяку, трубчастих кісток. Відбувається
функціональний розвиток всіх органів. Зникає характерна для підліткового
віку невідповідність між темпами росту серця і кровоносних судин.
Врівноважується кров’яний тиск, узгоджується робота залоз внутрішньої
секреції. У даному періоді відбувається значні зміни у розвитку нервової
системи і особливо головного мозку. Ці зміни впливають не стільки у
збільшенні ваги мозку, яка в цей віковий період зростає незначним чином, а
в ускладненні внутрішньої будови мозку. Нейрони кори головного мозку
набувають тих же особливостей, що й кори дорослих людей. У цьому віці
збільшується кількість асоціативних волокон які поєднують між собою
діяльність кори. Всі ці зміни є основою укладення аналітично-синтетичної
діяльності мозку, яка відбувається під впливом біль високих вимог до
учіння і трудової діяльності. Процеси надмірної нервової збудливості,
неврівноваженості у цьому віці є наслідком неправильного режиму дня. У
період ранньої юності завершується статеве дозрівання і набуваються
вторинні статеві ознаки, що помітно змінює їхню рівномірність. Проте
завершення статичне дозрівання ще не означає досягнення ними фізичної,
ні тим більше духовної зрілості. Психологічні наслідки фізичного розвитку:
фізичний розвиток впливає оволодіння певними трудовими вміннями та
навичками; усвідомлення ними своєї фізичної привабливості, сили,
породжує виникнення у них оптимізму життєрадісності, впевненості в собі,
усвідомлення порушень та недоліків фізичного розвитку може приводити
до себе негативних переживань, до заниженої самооцінка; рівень фізичного
розвитку особливості зовнішності відіграють далеко не останню роль у
взаєминах між статями у даний віковий період.
Характеристика навчально-професійної діяльності як провідної у період
ранньої юності
У період ранньої юності провідною діяльністю виступає навчально-
професійна діяльність. У період ранньої юності до навчальної діяльності
пред’являє значно вищі вимоги, у порівнянні з школою. Це пов’язано не
лише зі зміною структури навчальних предметів, поглибленням їх
теоретичного змісту, але насамперед з підвищенням вимог до активності і
самостійності учнів в процесі учіння. У період ранньої юності
спостерігається вибіркове ставлення учнів до навчальних предметів. Проте,
на відміну від підлітків причиною вибірковості є, насамперед, зв’язок
навчального предмету з їх майбутньою професійною діяльністю.У даний
віковий період вони опиняються перед необхідністю пошуку свого місця у
майбутньому самостійному житті. Мотиви вибору професії: сімейні
традиції; інтерес та здібності до певного навчального предмету;
матеріально-побутова забезпеченість; приклад друзів; чисто зовнішні
мотиви вибору. Помилки: переосуди щодо соціальної приналежності
професії; орієнтація на глобальне уявлення про професію при ігноруванні її
труднощів; Орієнтація на привабливі сторони професії при ігноруванні її
повсякденної побутової сторони; не враховують відповідальність,
індивідуальних психологічних особливостей; вибір професії за прикладом
друзів.
Основі психічні новоутворення у ранньому юнацькому віці
Основні новоутворення психіки у період ранньої юності: Формування
світогляду і переконань як центр. новоутворення віку; формування
самосвідомості;формування ідеалів. Світогляд — просто узгодження,
внутрішньо-організована система знань — система переконань. Передумови
формування світогляду: когнітивні (наявність у людини досить знання про
світ, розвиток абстрактного мислення, який дозволяє перетворення суму
знань про світ на узгоджену цілісну систему переконань); особистісні
передумови усвідомлення людиною сенсу життя, тобто усвідомлення
власного життя не як розрізнених випадкових подій, а як цілісного процесу,
який має свій напрямок, наступність і повну мету. У період ранньої юності
виникають і когнітивні, й особистісні передумови формування світогляду.
Саме у цьому віці юнаки в перше намагаються усвідомити вічні проблеми
життя і, насамперед, усвідомити вічні проблеми життя і сенс буття. Цей
етап називається етапом юнацького філософствування, але пов’язаний він з
необхідністю знайти своє місце у майбутньому самостійному житті.

Розвиток пізнавальних процесів

У ранній юності відбувається прогресивний розвиток теоретичного
мислення (учні виявляють логічне мислення, здатність займатися
теоретичними міркуваннями та самоаналізом). Їх інтелект формується як
цілісна структура. Розвиток мислення старшокласників. Центром
когнітивного розвитку є становлення словесно-логічного мислення. У
цьому віці вони переходять до вищих рівнів абстрактного мислення, здатні
усвідомлено оволодівати логічними операціями (аналізом, синтезом,
порівнянням, абстрагуванням, конкретизацією, узагальненням). В учнів
виробляється індивідуальний когнітивний стиль розв’язування
пізнавальних і практичних завдань, формуються такі індивідуальні
особливості мислення:
● глибина,
● гнучкість,
● широта,
● усвідомленість,
● самостійність,
● чутливість до допомоги,
 ● критичність,
● активність.
Розвиток мовлення
Завдяки розвитку мислення в ранній юності відбуваються якісні зміни у
розвитку мовлення. Здійснюється перехід від розгорнутого до стислого
внутрішнього мовлення. Учні опановують норми літературної мови,
прагнуть до вдосконалення мовлення, зокрема виразності і точності,
лаконічності у висловлюванні думки. Окремі з них пишуть вірші, ведуть
щоденники.
Розвиток сприймання
У ранній юності розвиток сприймання виявляється у домінуванні його
довільної форми, засвоєнні перцептивних дій, цілеспрямованому
спостереженні за певними об’єктами, виокремленні суттєвого у предметах,
подіях і явищах. Це особливо характерне для сприймання складного
матеріалу, схем. Розвиваються цілісність, осмисленість, предметність,
вибірковість, особливо аперцепція сприймання. Цілісний образ сприйнятого
виникає на основі усвідомленого узагальнення відомостей про окремі
властивості, якості та функції предмета, в результаті інтеграції відчуттів
різної модальності. Осмислене сприймання дійсності можливе завдяки
мисленню.
Активно розвивається самоспостереження — спостереження за своїми
діями, поведінкою, переживаннями, думками й іншими проявами
психічного життя. Воно є елементом самопізнання, сприяє
самовдосконаленню, самовихованню.
Розвиток уяви
Оволодіння навчальним матеріалом, який значно ускладнюється, вимагає
активізації репродуктивної уяви, що позитивно позначається на її розвитку.
Виникненню відтворювальної уяви сприяють описи, креслення, нотні знаки.
Водночас розвивається творча уява у різноманітних видах творчої
діяльності (наукової, художньої, технічної та ін.) У ранній юності
довільнішим стає запам’ятовування, яке є значно ефективнішим від
запам’ятовування мимовільного. Від організації розумової діяльності
залежить продуктивність мимовільної пам’яті, роль якої не зменшується.
Мимовільно запам’ятовується передусім те, що пов’язане з інтересами,
потребами і планами на майбутнє, що викликає сильний емоційний відгук.
Розвиток уваги
Розвиток пізнавальної сфери відбувається і за рахунок удосконалення
їх здатності до цілеспрямованого зосередження уваги на певних об’єктах і
явищах, а також переборювання впливу чинників, які відволікають її. Усе
це є свідченням розвитку концентрації уваги. Учні цілком свідомо
розподіляють і переключають увагу. Прогрес цих властивостей уваги
пов’язаний з розвитком логічного мислення.
Формування особистості
Нові інтелектуальні можливості, які вини-кають в ранній юності,
розширюють горизонти самосвідомості молодої людини. Розвиток
самосвідомості в цьому віці настільки яскравий та наочний, що дослідники
різних психологічних напрямків мають єдину позицію в оцінці його
значення для формування особистості. Самосвідомість — це, перш за все,
механізм, за допомогою якого людина пізнає себе і ставиться до самої себе.
Виділяються три основні компоненти самосвідомості:
когнітивний (пізнавальний) — система уявлень і знань індивіда про себе
(самопізнання, самоаналіз, уявлення про себе, самооцінка тощо);
емоційно-оцінний — емоційна оцінка своїх уявлень і знань індивіда про
себе, емоційне ставлення до себе (почуття скромності, гордості, власної
гідності тощо);
поведінковий (регулятивний) — усі ті прояви психічної активності, у яких
виступає свідоме регулювання власних дій, вчинків, свого ставлення до
оточуючих і до самого себе (самовладання, самодисципліна, самоконтроль
тощо). Найважливішим надбанням цього віку є відкриття свого
внутрішнього світу. Завдяки рефлексії молода людина набуває здатності
заглиблюватись в себе, в свої переживання, усвідомлювати свої емоції не
тільки як похідні від певних зовнішніх подій, а як стани власного Я.
Емоційний розвиток. У ранньому юнацькому віці збагачується емоційна
сфера підростаючої особистості.
Внутрішній світ досить складний і тендітний. В юності нерідко
зустрічається загострення переживання самотності. Винятково важлива
риса особистості, яка започатковується у ранній юності — самоповага, яка
являє собою узагальнену самооцінку, міру прийняття чи неприйняття себе
як особистості. Становлення моральних якостей тісно пов’язане з
формуванням їх моральних ідеалів. Моральні ідеали виступають як взірець,
з яким учні звіряються у процесі свідомого самовиховання та
самовдосконалення своєї особисті. Ідеали стають більш узагальненими та
усвідомлюються ними вже не у вигляді конкретної особи, як у підлітковому
віці, а як певна система вимог до моральних якостей особистості.
Формуються такі вольові якості, як енергійність, терплячість, витримку та
сміливість, відносять до базальних (первинних) якостей особистості.
Функціональні прояви цих якостей є односпрямованими регуляторними
діями свідомості, що набирають форми вольового зусилля. Системні
вольові якості. Решта проявів вольової регуляції особистості складніші.
Вони являють собою певні сполучення односпрямованих проявів
свідомості. Системність вольових якостей пов’язана з широким спектром
функціональних проявів різних сфер (вольової, емоційної, інтелектуальної).
Такі вольові якості є вторинними, системними. Так, хоробрість включає в
себе як складові сміливість, витримку, енергійність; рішучість — витримку
та сміливість.
65. Розкрийте загальне поняття про психологію навчання як галузь
психологічної науки та зміст понять учіння, научіння, навчання.
Охарактеризуйте стихійне научіння і цілеспрямоване навчання
та структуру навчальної діяльності.
Педагогіка досліджує сутність та закономірності навчально-виховного
процесу, розробляє теорії і технології навчання і виховання, визначає їхні
принципи, зміст, форми і методи.
Педагогічна психологія – галузь психологічної науки, яка вивчає
закономірності становлення і розвитку особистості в умовах навчально-
виховного процесу.
Недостатні знання про психологічні особливості навчально-виховного
впливу, педагогічну діяльність дезорганізують роботу вчителя і вихователя,
нейтралізують перспективи професійного вдосконалення фахівця.
І.О.Зимня в якості предмету педагогічної психології називає факти,
механізми і закономірності засвоєння соціокультурного досвіду людини,
закономірності інтелектуального і особистісного розвитку дитини як
суб’єкта учбової діяльності, організованої і керованої педагогом у різних
умовах освітнього процесу
Завдання педагогічної психології:
• розкриття механізмів і закономірностей навчального та виховного
впливу на інтелектуальний і особистісний розвиток учня;
• визначення механізмів і закономірностей засвоєння учнями
соціокультурного досвіду, його структурування у індивідуальній
свідомості учня і використання у різних ситуаціях;
• визначення зв’язку між рівнями інтелектуального і особистісного
розвитку учня і формами, методами навчального та виховного впливу
(співробітництво, активні форми навчання тощо);
• визначення особливостей організації і управління учбовою діяльністю
учнів і впливу цих процесів на інтелектуальний, особистісний розвиток і
навчально-пізнавальну активність;
• вивчення психологічних основ діяльності педагога;
• визначення фактів, механізмів, закономірностей розвивального навчання;
• визначення закономірностей, умов, критеріїв засвоєння знань,
формування операційного складу діяльності на основі процесу
розв’язання задач;
• визначення психологічних основ діагностики рівня і якості засвоєння і
співвіднесення із освітніми стандартами;
• розробка психологічних основ удосконалення освітнього процесу на всіх
рівнях освітньої системи.
Структура педагогічної психології.
Традиційно педагогічна психологія розглядається у єдності трьох розділів:
• психологія навчання;
• психологія виховання;
• психологія вчителя.
Місце педагогічної психології в системі наук визначається комплексом
таких функцій
1. Теоретико-пізнавальної – з’ясування методологічних засад
(закономірностей, чинників, умов) навчально-виховного процесу,
педагогічної діяльності;
2. Прогностичної – формування конструктивності навчання і виховання,
способів управління процесом становлення особистості;
3. Прикладної – вироблення практичних рекомендацій для реалізації
педагогічного впливу на розвиток особистості;
4. Контрольної – співвіднесення особистісно зорієнтованої парадигми з
практикою педагогічної діяльності;
5. Синтезуючої – систематизація знань інших наук про становлення
особистості (філософія, педагогіка, соціологія) та галузей психології
(вікова психологія, соціальна психологія, експериментальна психологія,
диференційна психологія тощо) з метою реалізації диференційованого
підходу до суб’єктів навчання і виховання.
Педагогічна психологія передбачає розробку педагогічних основ
подальшого вдосконалення навчально-виховного процесу відповідно до
перебудови змісту освіти, апробації нових навчальних планів і програм,
пошук оптимальних методів навчання і виховання, що забезпечують
максимальне врахування індивідуально-типологічних особливостей
підростаючої особистості.
У діяльнісному контексті (Д.Б.Ельконін, В.В.Давидов, А.К.Маркова,
І.О.Зимня) учбова діяльність – діяльність суб’єкта, спрямована на
оволодіння узагальненими способами учбових дій і саморозвиток у процесі
розв’язання учбових задач, поставлених вчителем, і за посередництвом
учбових дій.
сучасній педагогічній психології учіння розглядається як активна
цілеспрямована діяльність людини, яка полягає у засвоєнні знань та умінь,
способів їх набуття, форм поведінки та видів діяльності, соціального
досвіду з метою їх використання в особистому житті та професійній
діяльності.
Здатність до учіння виникає у дітей 4-5 років, оскільки саме у цьому віці
діти вже можуть регулювати свої дії свідомою метою.
Учіння є необхідною умовою розвитку людини і триває у різних формах
протягом життя. Особливо воно важливе для дітей шкільного періоду
дитинства. Під впливом учіння виникають зміни у різних структурних
одиницях особистості (особливо в інтелектуальній та емоційно-вольовій
сферах), у спрямованості особистості школяра, його характері, здібностях
тощо.
Результатом учіння є научіння - набуття людиною нового сенсо-моторного
та інтелектуального досвіду, а також нових форм поведінки. Цьому сприяє
навчальність - індивідуальні особливості швидкості та якості засвоєння
учнем знань, умінь, форм поведінки та видів діяльності. Існує загальна
навчальність (здатність засвоєння будь-якого матеріалу) та спеціальна
навчальність (засвоєння окремих видів матеріалу). Навчальність є
показником обдарованості людини.
Продуктом учіння є учень з новими знаннями, позитивними змінами у його
мотивах, цінностях, цілях, планах, поведінці, що виражається у ставленні
учня до відповідної діяльності та емоціях, які в ній переживає.
Однією з основних форм учіння є учбова діяльність учнів - це учіння в
умовах організованого навчання.
Учбова діяльність суб'єкта має структуру, яка складається з п'яти основних
компонентів:

1. Мотивація - система психологічних факторів, які зумовлюють учбову

діяльність (потреби, мотиви і все, що входить у мотиваційну сферу
особистості). Найчастіше істотними мотивами навчальної діяльності учнів є
задоволення від самого процесу діяльності, результат діяльності
(наприклад, знання або уміння), винагорода за діяльність (оцінка, похвала з
боку вчителя, батьків, статус тощо), уникнення покарання.
2. Учбові задачі - це задачі, які мають розв'язуватись учнями для того, щоб
оволодіти новими знаннями, уміннями, формами поведінки. Різновидами
задач є пізнавальні (сприяють розширенню кола знань), комунікативні (на
розвиток комунікативних здібностей, вміння переказувати прочитане тощо),
проблемні (без надання алгоритму розв'язання) та інші.
3. Учбові дії - система практичних або розумових операцій, обумовлених
мотивом учіння і спрямованих на досягнення цілей, які ставляться в
учбових задачах. Розрізняють учбові дії виконавчого характеру, дії
планування, контролю та самоконтролю, оцінки та самооцінки,
репродуктивні та продуктивні дії.
4. Контроль, який переходить у самоконтроль - це система засобів
управління та самоуправління учінням, що здійснюється на основі
зворотного зв'язку іншою особою (контроль) або з допомогою
рефлексивного ставлення особистості до своїх дій (самоконтроль).
5. Оцінка, що переходить у самооцінку - визначення відповідності
результату учіння поставленим учбовими задачами цілям іншою людиною
(вихователем, вчителем, батьками... ) та самостійно.
Однією з гострих проблем сучасної школи є неуспішність - комплексна,
підсумкова непідготовленість учня, яка виникає в кінці певного відрізку
навчання. Слід також відрізняти поняття "відставання" - непідготовленість
учня з окремого елементу вивчення предмету. Саме відставання призводить
до неуспішності.

Неуспішність та відставання в учінні мають три основні групи причин.

1. Соціальні причини - це причини, пов'язані із знеціненням знань, праці для

благополуччя людини в суспільстві. Такі причини пов'язані з приниженням
ролі вчителя, освіти. Прикладами цього є отримання освіти заради тільки
атестату або диплому, або "щоб не піти до армії" тощо.
2. Біологічні причини - полягають у погіршенні стану фізичного, психічного
і психологічного здоров'я школярів.
3. Педагогічні причини. До них належать недоліки у пізнавальній сфері
учнів (недоліки в мисленні, прийомах учіння, невміння використати свої
індивідуально-психологічні особливості), недоліки у мотиваційній сфері і
недоліки у розвитку організаційних здібностях щодо своєї навчальної
діяльності.
Для вирішення педагогічних причин відставання вчителі використовують
спеціальні способи активізації навчальної діяльності школярів. Для цього
застосовуються такі ситуації, в яких учням потрібно:

- захищати свої думки та аргументувати їх;

- ставити запитання;
- рецензувати відповіді однокласників;
- ділитися своїми знаннями;
- допомагати однокласникам;
- виконувати завдання, які пов'язані з читанням додаткової літератури;
- знаходити декілька рішень поставлених задач;
- самостійно обирати завдання;
- здійснювати самоперевірку, перевірку однокласників;
- проявляти різноманітні варіанти поведінки;
- бути зацікавленими у груповій діяльності.
Розглянемо поняття про навчання і його психологічні механізми.

Якщо учіння є безпосередньо діяльністю учня, то навчання розуміється як

спільна діяльність того, хто навчає (вчитель) і того, хто навчається (учень).
Тобто навчання є управління учбовою діяльністю.

Сучасна педагогічна психологія розглядає навчання як процес

цілеспрямованої взаємодії вчителя з учнем, в результаті якого учень
оволодіває знаннями та уміннями, розвивається психічно і як особистість,
набуває інтелектуального та професійного досвіду. Тоді навчальна
діяльність - це учіння школяра в умовах навчання.
Закономірності навчання – це об'єктивні, суттєві, стійкі, повторювані
зв'язки між складовими частинами, компонентами процесу навчання.
Закономірності - це вираження дії законів у конкретних умовах.

Яреміїк Яна
66. Дайте характеристику факторів, що впливають на процес і
результат навчання (внутрішні та зовнішні). Розкрийте причини
невстигання та шляхи корекції неуспішності учнів.
Внутрішні фактори ефективності навчання. Систему внутрішніх факторів
навчання утворюють:

1) здатність учня до навчання (інтелектуальні властивості особистості, якості

розуму, від яких залежить продуктивність навчальної діяльності). Передумовами
її є:

—розвиток довільної уваги учня (зосередженість, стійкість, розподіл,

переключення);

—осмисленість сприймання навчального матеріалу, швидкість і глибина

осмислення, спостережливість;

—розвиток і характер довільної логічної

пам’яті (механічне чи осмислене заучування, володіння прийомами довільного
запам’ятовування, швидкість і міцність запам’ятовування, легкість відтворення,
особливості забування, індивідуальні особливості пам’яті);

—розвиток мислення (розрізнення суттєвих і другорядних ознак предметів і явищ,

рівень засвоєння загальних і абстрактних понять, уміння порівнювати,
узагальнювати, робити самостійні висновки, знаходити шляхи розв’язку тощо);

—розвиток уяви (багатство репродуктивної і творчої уяви в різних видах

навчальної діяльності);

—мотивація навчальної діяльності;

—уміння вчитися (дотримання режиму, організованість, самостійна робота з

книгою, заучування матеріалу, контролювання і оцінювання себе, складання
планів, конспектів тощо);

—володіння метапізнавальними стратегіями та уміннями;

2) внутрішня позиція школяра. Про її сформованість свідчать:

—позитивне ставлення до вступу до школи як до природної, очікуваної і

необхідної події;

—усвідомлення необхідності включення у навчальну діяльність;

– особливий інтерес до нового,

шкільного змісту занять (уроків грамоти і лічби, на відміну від занять дошкільного
типу (малювання, спів, фізкультура); наявність уявлень про підготовку до школи;
відмова від характерної для дошкільного дитинства діяльності, надання переваги
колективним класним заняттям перед індивідуальним навчанням удома та ін.).

Зовнішні фактори ефективності навчання. До них належать такі фактори:

1) соціально-економічна ситуація у суспільстві, повага до освічених людей як

суспільна норма. Культурне середовище також впливає на здібності до навчання
дітей. Наприклад, дітям, які належать до культурної меншості або народжені у
бідних сім’ях,

важко засвоїти необхідні для навчання у школі навички, бо в їхньому середовищі

розвиткові особистості приділяється мало уваги. Щоб бути готовою до навчання,
дитина повинна засвоїти цінності, прийняті в культурі більшості. Однак жодне
культурне середовище не може максимально сприяти навчанню, крім того,
людина не належить тільки до однієї культурної групи. Вона є багатогранною
особистістю, оскільки причетна до різних культурних груп, зазнає впливу різних
культур, які містять у собі позитивні елементи.
Як правило, діти з бідних сімей отримують менше уваги у пренатальний період;
живуть у сім’ях, де є особи з алкогольною залежністю; народжуються передчасно
або мають

при народженні малу вагу; частіше піддаються насильству дорослих; змушені

переривати навчання у школі через втрату батьками роботи або переїзду з місця
на місце; не мають відповідних навчальних умов. Попри ці перешкоди, багатьом
із них вдається успішно навчатися. Очевидно, успішність навчання залежить не
лише від забезпеченості сім’ї, а й від ставлення батьків до навчання. Батьки, які
одержали освіту, приділяють більше уваги навчанню дітей, займаються з ними,
усвідомлюючи свою роль у їхньому розумовому розвитку, створюють для цього
відповідні умови. Малоосвічені батьки, навіть усвідомлюючи цінність освіти, як
правило, недостатньо інформовані про специфіку шкільного навчання, часто в
усьому покладаються тільки на школу.

Якщо вони самі вчилися погано, рідко очікують вищих досягнень від своїх дітей,
недостатньо підтримують контакти зі школою тощо;

2) особливості навчального матеріалу, його зміст (фактичний матеріал, поняття,

уміння, навички); форма (життєва, дидактична, предметна, образна, мовна,
символічна); складність, значущість. Тип матеріалу зумовлює методи навчання;

3)організація навчання: використовувані методи (репродуктивні, творчі,

проблемні); диференціація та індивідуалізація навчання; особливості навчальних
планів і програм; пристосовуваність до вікових особливостей школярів тощо;

4)особистість вчителя. Від його характеру, здібностей, спрямованості особистості,

особливостей Я, наявності чи відсутності акцентуацій характеру, психологічних
захистів, знань і професійної майстерності залежать якість знань учнів, їх
ставлення до навчання, розвиток здібностей та особистості загалом;

5)матеріальні умови навчання: технічні засоби, в т. ч. комп’ютерне забезпечення,

наочність, приміщення (освітленість, температурний режим, площа), наявність
предметних кабінетів і спортивного залу, плавального басейну тощо. Матеріальні
умови значною мірою зумовлюють атмосферу навчання.

Отже, врахування внутрішніх і зовнішніх

факторів ефективності навчання є передумовою ефективності навчального

процесу.

Причини неуспішності

В основі неуспішності в школі завжди лежить не одна причина, а значно більше, і

часто вони діють у комплексі. Серед них можна виділити: недосконалість методів
викладання, відсутність позитивного контакту з педагогом, страх виявитися краще
 інших учнів, висока обдарованість у якій-небудь конкретній області,
несформованість розумових процесів і т.д.

Причини відставання у навчанні

поділяють на такі групи: 1) недоліки фізичного та психічного розвитку (слабке

здоров'я, нерозвинута пам'ять і мислення, відсутність навичок навчальної праці);
2) недостатній рівень вихованості (відсутність інтересу до навчання, слабка сила
волі, недисциплінованість, відсутність почуття обов'язку і відповідальності); 3)
недоліки в діяльності школи (відсутність у класі атмосфери поваги до знань,
недоліки в методиці викладання, недостатня організація індивідуальної та
самостійної роботи учнів, байдужість і слабка підготовка вчителя); 4) негативний
вплив атмосфери в сім'ї (низький матеріальний рівень життя сім'ї, негативне
ставлення батьків до школи, відрив дітей від навчальної праці та ін.).

Дослідження переконують, що ці причини по-різному впливають на хлопців і

дівчат. Так, серед невстигаючих майже 80% хлопців і 20% дівчат. Слабке
здоров'я є головною причиною неуспішності у хлопців удвічі рідше, ніж у дівчат.
Недостатній рівень вихованості в хлопців трапляється втричі частіше, ніж у дівчат

67. Розкрийте зміст поняття про психологію виховання, механізми

формування особистості дитини і її моральних якостей.
Психологія виховання розглядає виховання як процес, що здійснюється при
взаємодії вихователів і дітей, взаємодії самих школярів, які є не тільки об'єктами,
але й суб'єктами виховання.
В молодшому шкільному віці інтенсивно розвивається самосвідомість: дитина
починає розуміти, що вона є індивідуальністю, яка піддається соціальним
впливам: вона зобов'язана вчитися і в процесі учіння змінювати себе,
присвоюючи колективні знаки (мову, цифри тощо), колективні поняття, знання,
ідеї, які існують у суспільстві, систему соціальних очікувань стосовно поведінки і
ціннісних орієнтацій; водночас дитина переживає свою унікальність, свою самість,
прагне затвердити себе серед дорослих і однолітків.

В навчальній діяльності у школяра складаються уявлення про себе, самооцінку,

формуються навички самоконтролю і саморегуляції.

Формування моральної свідомості та поведінки школярів – єдиний, неперервний

процес. Бесіди про моральність лише тоді стануть ефективними, коли вони
поєднуватимуться з різноманітною суспільно-корисною діяльністю – навчальною,
трудовою, спортивно-оздоровчою, естетичною, у процесі якої учні оволодіють
досвідом моральної поведінки.

Таким чином, моральне виховання як педагогічний процес має складатися з

організації різноманітної практичної діяльності учнів i формування в них
моральних відносин.

Основою змісту морального виховання дитини є позиції, які вона реалізує у своїй
діяльності з етичної сторони.
 Mipoю реального та потрібного суспільству типу моральних відносин виступає
ідеал особистості. Він задає найближню та найдальшу перспективу для
виховання і самовиховання.
Загальні організаційні форми морального виховання поділяють на п’ять груп:

1) керівництво життям і діяльністю учнівського колективу, формування органів

його самоврядування, організація і проведення зборів, чергувань та ін.;

2) інформаційно-масові форми – лекції, дискусії, конференції, вечори і т.ін.;

3) дієво-практичні форми – агітбригади, трудові бригади і об’єднання, тимурівські

команди та ін.;

4) синтетичні, або клубні, форми – шкільні клуби, КВК, «вогники», шкільні театри
та ін.;

5) індивідуальні форми – консультації, співбесіди, індивідуальні завдання.

Методи морального виховання, як і форми, органічно пов’язані із змістом і

визначаються ним. Методи морального виховання – це об’єктивно необхідні
способи педагогічного впливу на розвиток і становлення особистості школяра з
метою вироблення в нього соціально ціннісних норм поведінки – результату
виховної діяльності.

68. Охарактеризуйте психологію педагогічної діяльності як галузь

педагогічної психології. Розкрийте поняття про педагогічні
здібності, їх структуру, самоосвіту вчителя.

Педагогічна психологія — галузь психологічної науки, яка досліджує психологічні

проблеми виховання й навчання особистості — основних механізмів спрямованої
соціалізації людини.
Отже, педагогічна психологія досліджує загальні психологічні закономірності
формування особистості за цілеспрямованого здійснення педагогічного процесу, його
вікову та індивідуальну специфіку, вплив на його перебіг різних чинників.
Особливу увагу вона зосереджує на зв'язках між спеціально організованим педагогічним
впливом на учня та його психічним розвитком (як пов'язані між собою біологічне
дозрівання організму, навчання і розвиток особистості, чи всі різновиди навчання та
виховання зумовлюють особистісний розвиток дитини, чи вони сприяють набуттю нею

певної сукупності знань, умінь і навичок).

Об'єкт педагогічної психології: людина та її життєвий шлях.

Отже, педагогічна психологія вивчає: закономірності розвитку психічних властивостей і

якостей особистості; психологічні закономірності та індивідуальні відмінності в
оволодінні знаннями, уміннями і навичками; закономірності формування у школярів
творчого мислення (здібностей), становлення особистості; спричинені навчанням і
вихованням зміни у психіці дитини, формування психічних і особистісних новоутворень.

Педагогічні здібності – це здібності, які

допомагають вчителю ефективно, успішно виконувати свою роботу.

Виділяють такі педагогічні здібності.

1. Загальні педагогічні здібності:

дидактичні – це здібності, які становлять основу уміння подати матеріал

доступно, чітко, ясно, цікаво, здійснювати керівництво пізнавальною діяльністю учнів;

академічні – здібності до оволодіння інформацією, певним навчальним

предметом, який викладає вчитель (педагогіка, математика, література, біологія,
фізична культура, інформатика

тощо);

організаторські – це вміння організувати діяльність учнів, учнівський клас,

навчальний процес, свою власну діяльність;

комунікативні – здібності, які дають можливість установити правильні

взаємовідносини з учнями, батьками, колегами;

перцептивні – здібності, які лежать в основі уміння проникнути у внутрішній світ

дитини; психологічна спостережливість;

сугестивні здібності – здатність учителя до безпосереднього емоційно-вольового

впливу на учнів;

мовні здібності – це здібності чітко висловлювати свої думки й почуття за

допомогою різних засобів спілкування;

авторитарні здібності – здібність безпосереднього емоційного впливу на учнів і

вміння на цій основі завойовувати у них авторитет. Авторитарні здібності залежать від
цілого комплексу особистісних якостей педагога, а саме його вольових якостей
(рішучість, витримка, наполегливість, вимогливість), а вже потім – від почуття
відповідальності за навчання і виховання дітей, від впевненості педагога в тому, що він
правий, від вміння передавати цю впевненість своїм вихованцям.

Найбільш повно на сучасному етапі концепція педагогічних здібностей розкрита та

розвинена Н.В. Кузьміною.

По-перше, всі педагогічні здібності співвіднесені з основними аспектами (сторонами)

педагогічної системи. По-друге, педагогічні здібності це "особлива чутливість до об'єкту,
процесу і результатів педагогічної діяльності". По-третє,— вони включають у себе не
тільки набір, сукупність, а являють деяку структурну організацію цієї чутливості. По-
четверте, виділена урівненість педагогічних здібностей. По-п'яте, це трактування
визначає зв'язок загальних і спеціальних педагогічних здібностей, з одного боку, і
спеціальних педагогічних здібностей — з іншого.

Таким чином підкреслюється, що здібність суб'єкта педагогічної діяльності, яка

формується та розвивається у педагогічній діяльності, значною мірою визначають її
успішність.

В трактуванні Н.В. Кузьміною, педагогічна система включає п'ять структурних елементів

(мета, учбова інформація, засоби комунікації, учні і педагоги) та п'ять функціональних
елементів (дослідницький, проекційний, конструктивний, комунікативний,
організаторський).

Самоосвіта вчителя є основною формою підвищення педагогічної компетентності, яка

складається з удосконалення знань та узагальнення педагогічного досвіду шляхом

цілеспрямованої самоосвітньої роботи.

Що може мотивувати вчителя займатися самоосвітоюКожен сучасний учитель має
усвідомити, що самоосвіта – це потреба, яка захищає його від інтелектуального
зубожіння, це усвідомлений процес пізнавальної діяльності, це вдосконалення будь-яких
рис людини або її навичок, це постійний пошук, зростання, розвиток.Здатність до
самоосвіти не формується у педагога разом з дипломом або за наказом. Цьому теж
треба вчитися. А чи можна навчити творчості? Виявляється, ні: здатність до самоосвіти у
дорослої людини можна розвинути лише у виняткових випадках.Спонукання,
планування, контролювання й стимулювання – усе це допомагає вчителям школи
долучитися до процесу.