УПРАВЛЕНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ MANAGEMENT AND EDUCATION

TOM VI (3) 2010 VOL. VI (3) 2010

МОДЕЛ ЗА ПРЕВЕНЦИЯ НА НАСИЛИЕТО В НАЧАЛНОТО УЧИЛИЩА

Мариана Балабанова

PREVENTION OF BULLYING IN PRIMARY SCHOOL MODEL

Mariana Balabanova

ABSTRACT: The purpose of the article is to analyze the consequences for the physical health and behavior
as well for the victims of violence, as for the people, who do it. The emphasis is on the pedagogical projections
of the problem and the necessity of additional research of the measures for its solving. A model is applied for
diagnosing the bullying and victim aptitude in primary school. Also current practices to prevent and deal with
bullying and prioritise necessary changes school policies and anti-bullying strategies are discussed.
Key words: victim, peer mentors, anti-bullying policy, bullying

Виктимизацията (”виктим”-жертва) и терминът „bullying”. Сред използваните де-

мобингът (“mob”, англ. –тълпа) са термини,
свързани с насилието, което днес взема зап-
лашителни размери още в първите учени-
чески години. Напоследък ставаме свидетели
как насилието в училищата ескалира. С всеки
изминал ден репортажите и статиите за про-
яви на насилие от страна на малолетни и не-
пълнолетни зачестяват. Къде е генезисът на
това явление и кои са източниците и факто-
рите за появата му?
Агресивните ученици виждат света като
враждебно място, породено от реалността, в
която се намират. Те не само са носители на
агресивност, но и нейна жертва. Преживява-
нето на чуждата агресия и опитът, който е
формиран, са причина за собствена агресия.
Постоянното малтретиране може да доведе
ученика до интернализиране на проектира-
ните от външния насилник отрицателни пред-
стави за себе си, самоотрицание и деструк-
тивно поведение към собствената личност.
Доказателства за това се откриват в прибяг-
ването към наркотични вещества, алкохол,
хазарт, бягства от дома и антисоциално пове-
дение.
Всичко това обуславя педагогическите
проекции на проблема и необходимостта от
допълнителни проучвания на мерките за не-
говото решаване.
Обект на изследването е един по-специфи-
чен и много разпространен вид насилие- тор-
мозът от страна на връстници, за който в анг-
логоворящите страни се използва най-често
финиции е тази на Dan Olweus (1998), според
когото тормозът от страна на връстници е
сбор от съзнателни негативни постъпки, ко-
ито са дълготрайни, насочени към един и същ
ученик от страна на един ученик или група
(най-често 2-3-ма ученици тормозят един).
Отрицателните постъпки включват физически
и/или психическо насилие, изолация. Отно-
шението между насилника и жертвата винаги
е съпроводено от неравностойност на силите
на постоянната опозиция «сила – безпомощ-
ност».
Кен Ригби е съставил много прецизна и
диференцирана дефиниция. Ето как той опре-
деля кои са елементите, необходими за да се
определи едно насилническо поведение като
тормоз: «Тормозът от страна на връстници
включва желание да се нарани някой + дейст-
вието на нараняване+ несъразмерност на си-
лите + (по правило) повторение на поведени-
ето + несправедливо използване на сила +
видимо наслаждение на насилника и чувство
за потиснатост на жертвата.»
(http://www.education.unisa.edu.au/bullying/).
Поставих си задача да проуча склонността
към тормоз и виктимно поведение у учени-
ците в начална училищна възраст в съвре-
менните български училища, конкретно в гр.
Благоевград, и да предложа конкретни мерки
за превенция на насилието над връстници.
Изхождах от предположението, че предпос-
тавките за тормоз и насилие над връстници в
ІV клас, при липсата на формирана вътрешно-

87
групова сплотеност, са особено силно изя-
вени.
Основен метод на изследване е модифици-
рана от мен анкета “Склонност към виктимно
поведение” - по О. О. Андронникова ( прил.
1). Апробирана е върху 75 четвъртокласници
от ІІІ осн. училище. Методиката дава възмож-
ност за анализ на получените резултати съг-
ласно седем основни скали:
1. Социална желателност на отговорите.
2. Склонност към агресивно виктимно
поведение (агресивен тип потърпевш).
3. Склонност към само-повреждащо и
само-разрушително поведение (активен тип
потърпевш).
4. Склонност към хиперсоциално
поведение (инициативен тип потърпевш).
5. Склонност към зависимо и безпо-
мощно поведение (пасивен тип потърпевш).
6. Склонност към некритично поведение
(некритичен тип потърпевш).
7. Скала на реализираната виктимност.
Анализът на данните показва, че учени-
ците съвсем откровено и самостоятелно са
посочили нагласите си за типа реакция при
нападение или очакванията си за възмездие
към проявена несправедливост. Прави впе-
чатление широкият диапазон на отговорите
при разпределението им по скали – данните
са разпръснати в множество посоки.
От най-голямо значение е интерпретацията
на отговорите по скала 7 - реализирана вик-
тимност. Тревожно е, че 6 от момчетата по-
падат във високите – над норма значения по
тази скала. Това означава, че те много често
попадат в неприятни или даже опасни за жи-
вота и здравето ситуации. Причина е вътреш-
ната предразположеност и готовност на лич-
ността да действа по определени способи.
Най-често това са импулсивни по темпера-
мент и склонни към необмислени действия
личности. По-ниските значения по скалата – 2
ученици, показват защитен способ на поведе-
ние за избягване на опасностите. Обаче вът-
решна готовност за виктимно поведение при-
съства. По-скоро, усещайки вътрешно ниво
на напрежение, изследваният се стреми въ-
обще към избягване на конфликтни ситуации.
Данните по скала “склонност към агре-
сивно виктимно поведение” също заслужават
педагогическо внимание. Над нормата отново
са 7 изследвани - но в качеството си не на
“защитници” , а на провокиращи насилието.
Чрез агресивни действия (оскърбление, кле-
вета, интрига, издевателство), те нарушават
88
социалните норми, и проявяват антиобщест-
вена установка на личността. Склонността им
към афект, избухване, доминантност нерядко
е генетично предопределена, но може да се
дължи и на преживявано насилие в собстве-
ния дом. Учениците, които са под нормата по
тази скала (16 на брой), са с ниска мотивация
към достижение, високо обидчиви, свръх-
контролирани и съблюдаващи строго устано-
вените правила.
Склонността към само-разрушително и
само-повреждащо поведение е изразена в
голяма степен при изследваните. 14 ученици:
10 момчета и 4 момичета, са над нормата и
демонстрират провокиращо виктимно пове-
дение с осъзнато или неразумно действие.
Може би на прага на пубертета, някои искат
да се себепокажат с готовност за поемане на
риск при опасни събития за живота и здра-
вето.
Учениците, които са под нормата –23, про-
явяват повишена грижа а безопасността си,
стремеж да се предпазят от грешки, неприят-
ности. Типичната им пасивност е по прин-
ципа - “По добре нищо да не правя, отколкото
да сбъркам!”. Негативният момент е, че те са
прекалено тревожни, страхливи , мнителни,
подозрителни и също се нуждаят от психоло-
гическа помощ.
Скала “Склонност към хиперсоциално
виктимно поведение” е вързана със модела на
инициативно виктимно поведение. Над нор-
матът са 15 ученици с открито „жертвено”
поведение, социално одобрявано и често
очаквано. Този тип хора непременно се
включват в конфликта, дори и да им коства
живота. Искрени, принципни , отзивчиви, но
с висока готовност за поемане на риск, те са
безумно смели и прекалено самонадеяни.
Това ги прави нелепи жертви на обстоятелст-
вата. Наличието на такъв контингент ученици
в училище налага допълнителна работа по
изграждане на себезащитно поведение. Под
нормата се оказват 17 ученици: 14 момичета и
3 момчета. Тяхното поведение се характери-
зира с пасивност, незаинтересованост, равно-
душие към мъката на околните, слаб социа-
лен интерес. Такова отсъствие на чувство за
социална подкрепа може да е израз на разоча-
рование и обида към външния свят, чувство
за неразбиране и самоизолация, което също е
основание за сериозно внимание.
Склонността към зависимо и безпомощно
поведение (пасивен тип потърпевш) е изра-
зена в по малка степен – при 4 от учениците.
Липсва съпротива срещу насилника поради
по-ниска възраст, физическа слабост, безпо-
мощно състояние, поради чувство за отговор-
ност за собствени аморални действия. Такива
хора постоянно се въвличат в кризисни ситу-
ации за да получават съчувствие и под-
дръжка. Изразена е нужда от чужда помощ,
свързана с ниска самооценка. Те са пос-
лушни, конформни, понякога с модела на
«заучената безпомощност», поради често
попадане в ситуации на насилие. Затова са
зависими, отстъпчиви, оправдават чуждата
агресия и са склонни да прощават. В конкрет-
ното изследване двама от учениците са малт-
ретирани от бащи- алкохолици.
Склонността към некритично поведение
(некритичен тип потърпевш) е с високи нива.
18 ученици са над нормата и демонстрират
неумение правилно да оценяват жизнените
ситуации поради по-ниско ниво на интели-
гентност или Его-идентичност, невнимател-
ност, лекомисленост, непредпазливост. Нямат
стабилни нравствени устои и са податливи на
изкушения.
При по-ниската степен - под нормата са
изследваните 14 ученици, които проявяват
внимание, предпазливост, стремеж да
предвиждат последствията от постъпките си.
Понякога това е съпътствано със страхове,
пасивност и в резултат - затруднена
самореализация, завист, неудовлетвореност
от постигнатото.
Резултатитите са тревожни и показват не-
обходимост от засилено внимание към проб-
лема за насилието в съвременното българско
училище.
По отношение на превантивната и корек-
ционо-възпитателната дейност е създаден
известен опит и са изведени технологични
решения. Има се в предвид и това, че у нас
този опит едва сега се създава, обобщавайки
чуждестранния.
Известни са много програми за работа с
агресивни деца. Програмата „Тренинг с аг-
ресивни деца” на Ф. Петерман е разработена
на основа на процесуалния модел на Кауф-
ман. Този модел поволява да се идентифи-
цира точно кога детето с агресивно поведение
взема погрешно решение и да се съсредоточи
вниманието върху него. Предложен е тре-
нинг, който включва диагностични методи,
индивидуална и групова работа с деца, кон-
султации с родители и учители. Сред мето-
дите са изследване и наблюдение на семейст-
вото и родителските стилове, наблюдение на
89
взаимодействията с учителя, тест на Рейвън
за интелигентост, въпросник за агресивно
поведение, лист за наблюдение на агресив-
ното повдение, автогенен тренинг, техники за
поведенческа терапия: ролеви игри, точкова
система, документиране на самонаблюдение,
домашни задачи (по 5) .
Нели Бояджиева и П.Митева цитират
програмата „Работа с агресивни деца в учи-
лище” на И. Пьеназек, която посочва хумани-
тарни и психометрични интервенции за ра-
бота с агресивни деца и е разработена въз
основа на концепцията на А.Голдстейн в
труда му „Насилие в училище”. Основните
умениия, които учениците трябва да усвоят,
съгласно тази програма, са: слушане, водене
на разговор, задаване на въпроси, молба за
помощ, справяне със страха, преговаряне,
избяване на спорове, рупов натиск и вземане
на решение и др.
Познати са програми за контрол на гнева:
на А.Елис (рационално-емоционална тера-
пия), на Р. Новако, който препоръчва самоус-
покоителен разговор с обучение в релаксация
и др. Основната им цел е борба с ирационал-
ните убеждения и изразяване на емоциите по
социално приемлив начин.
Училищната програма “ЗА СИГУРНА И
СТИМУЛИРАЩА СРЕДА В УЧИЛИЩАТА
– кампания срещу насилието сред децата” е
разработена от ръководителите на УНИЦЕФ
в представителството за Хърватия. (Проект за
СИГУРНО И СТИМУЛИРАЩО ОБКРЪЖЕ-
НИЕ В УЧИЛИЩАТА-Превенция и борба
против тормоза между децата) (2003 – 2005).
Приложена е за 2 год. в 213 училища в Хър-
ватия. Изграждането на защитна мрежа пред-
вижда дейности на няколко нива: на нивото
на класа, на нивото на училището и местната
общност и други служби, които могат да бъ-
дат в помощ при идентифициране и реагиране
на проблема с тормоза.
На два или три пъти в часовете на класния
ръководител се разясняват на учениците
признаците на поведението, при което се уп-
ражнява тормоз и поведението на другите в
такива ситуации, запознават се учениците с
резултатите в класа и училището и се устано-
вяват ценности и правила на класа, свързани с
предотвратяване на подобно поведение. След
като всеки клас е определил собствени цен-
ности и правила, те се обединяват на ниво
училище и се приемат изменения в правил-
ника и другите училищни актове, които
уреждат поведението, за да се вградят и в тях
елементи от ценностите и правилата, които са
дефинирали учениците.
След утвърждаване на ценностите и пра-
вилата на ниво клас, се свикват родителски
срещи, на които родителите се запознават с
решението на училището да се провежда
програмата “Да се спре тормозът сред де-
цата”, с рамковата проекто-програма, с
всички стъпки, които са направени дотогава в
училището, както и с правилата, които уче-
ниците са утвърдили за техния клас.
Обзорна статия по темата „Съвременни
подходи за контрол на агресията и насилието”
предлага Д.Бакалова [2]. Описват се различни
начини за редуциране на агресивното поведе-
ние. Те се диференцират в две групи:
1.Ситуативни техники за моментно въз-
държане и контролиране на гнева:
катарзис под форма на физически упраж-
нения, неразрушителна форма на въобража-
ема агресия и др.;
· сублимация чрез игри със състезате-
лен характер-метод за отреагиране по соци-
ално-приемлив начин;
· други често прилагани механизми са
възнагражденията и наказанията, свързани
със заучаване на ново поведене. На тяхна
основа са разработени програми за „поведен-
ческа модификация”.
2. Глобални подходи за трайно редуциране
на агресивните пориви и агресивността като
личностна характеристика. Тези подходи са
систематични и имат превантивен и възпита-
телно-корекционен характер. Част от програ-
мите са насочени към промяна на мисленето,
емоционалната реактивност на силно агре-
сивни хора и се определят като когнитивно–
поведенчески. По-трудно приложими за ре-
дуциране на агресвността са подходите, из-
вестни като промяна в нагласите, промяна в
законодателната система, насърчаване на
сътрудничеството и комуникацията.
Антонина Кардашева [8] представя модел,
програма и данни за ефикасността при изпол-
зването на “поведенческа ваксина”, която
може да продължи да подпомага децата да
изградят свои антиреакции срещу девиант-
ното поведение. Отличителният белег на “по-
веденческата ваксина” е, че тя предизвиква
всеобхватни психологични и поведенчески
резултати. Тя не изключва възможността от
използване на други поведенчески стратегии,
даже може да се изградят различни конфигу-
рации от методи, за постигане на просоци-
ално поведение при подрастващите.
90
Играта е оценена от психолозите като мо-
дел на универсална поведенческа ваксина
против многото девиации при подрастващите.
”Добрата поведенческа игра” има, според
А.Карадашева, няколко етапа в стратегичес-
ката си приложимост:
- Първо – възрастният (учител, родител,
преподавател, треньор) въвежда и определя
дефиниции, правила, норми за средата, в ко-
ято децата се намират. Той се стреми тази
обстановка да е добро и приятно място за
учене, за творчество, за живеене или спорт.
Възрастният модифицира това място да е
забавно, като на всеки предмет в помещени-
ето може да се сложи етикет “добри и по-
лезни неща, които всички ние искаме”. При-
ятната и комфортна обстановка се възприема
положително и като следствие поражда пози-
тивна емоция, която енергетизира нагласа
към привързаност и благоприятна адаптация
към класа и ученето.
- Второ – възрастният въвежда описания
за “погрешни и неправилни” детските пове-
денчески реакции, които биха объркали очак-
ваните добри резултати от поведението.
- Трето – примери за първите две проце-
дури, за подредбата в стаите и за погрешните
и правилни поведения, многократно се пре-
зентират и чрез използване на вербални тех-
ники децата изграждат психологичен образ и
създават генерализирана концепция за видо-
вете поведения – добро и негативно.
- Четвърто – възрастният обяснява, че
“играта” се играе не през целия ден, а на ин-
тервали, като идеята е първоначално в съзна-
нието на учащите да се изгражда асоциативна
връзка със съществуващи вече представи за
“острови сред морето” (време за самоконтрол,
устойчивост и премисляне на риска в поведе-
нието).
- Пето – възрастният разделя групата на
тимове и обяснява, че отборът може да по-
беди в “Играта”, чрез най-малко погрешни и
неправилни поведенчески реакции, използ-
вани през деня. Това е критерий, който по-
казва, че през деня са се случили много ху-
бави неща, на които децата са реагирали по-
веденчески добре. Всеки тим може да получи
малък подарък за победа в играта, ако децата
имат допуснати по-малко на брой погрешни и
неправилни поведенчески реакции, опреде-
лени по време на интервалите.
- Шесто – възрастният отбелязва на табло
резултатите от състезанието и се стреми да са
ясно изписани, както точките за погрешни и
неправилни поведенчески реакции, така и за
позитивни поведения. Правят се опити да се
подчертае предимството на позитивното по-
ведение с изобразени по-големи числа или
символи, за сметка на малките точки на нега-
тивното поведение.
В процедурите на “играта” се включват
указания как се играе при различни обстоя-
телства, как да запазват децата завладяващия
интерес от играенето, как да усъвършенстват
обобщените оценки за поведението си и как
да разрешават проблемите на играчите, които
се опитват да измамят или надхитряват пра-
вилата на играта, чрез погрешни и непра-
вилни поведенчески реакции.
Изпробвана многократно в студентските
тимове, а след това и при по-малки деца от
първи до осми клас, ”Добрата поведенческа
игра” се превръща в най-полезната психоло-
гическа стратегия за контрол на детското
поведение в училище и когнитивна оценка за
използване на риска от собствените реакции
при всякакви обстоятелства.
Едва ли е възможно в скоро време подго-
товката за предпазване от насилие да влезе в
задължителните програми, особено за най-
малките ученици. Извънкласната и извънучи-
лищната дейност дава по- реални възмож-
ности.
Медиите имат това предимство пред учи-
лището и другите извънучилищни учрежде-
ния, че могат да привличат квалифицирани
специалисти от различни области- от полици-
ята, от спортни школи, от здравните заведе-
ния,от църквата, които да споделят своите
знания и умения пред най- широка аудитория.
По желание - в училищата и в Центровете за
работа с деца, такива предавания могат да се
записват на касета видео- или аудио-, и да се
използват в удобно за извънкласните и извъ-
нучилищните занятия време с една или по-
вече групи ученици.
Много често поради неправилно констру-
иране на образователното пространство и
несъобразяване с индивидуалността на от-
делните ученици, се проявяват редица деза-
даптационни състояния, които се изразяват
най-често в емоционална нестабилност и из-
губване на естествените опори за удовлетво-
ряване на потребностите от израстване, нови
впечатления, общуване, самоизява. Тогава
ученикът търси нови опори, които се изразя-
ват в ярко изразена агресивност, опозициони-
зъм на изискванията на учителя, тормоз над
по-слаби деца.
91
Това налага педагозите да се научат да уп-
равляват конструктивно различните конф-
ликти, ако искат училището да бъде спокойно
място, където се повежда високоефективно
обучение. За постигането на тази цел същест-
вуват различни социално-педагогически и
психологически механизми:
· Позитивиране на конфликта.
Конфликтите следва честно и конструк-
тивно да се разрешават. Опитите да се омало-
важат, да се подтиснат, да се преследват или
да се пренебрегват са на практика основната
причина за проявите на агресия в училище.
Приемайки конфликтите, училищата трябва
да научат учениците им да овладяват конф-
ликтите.
· Създаване атмосфера на сътрудни-
чество.
Възможни са два вида среда за конфликта:
на сътрудничество и на съперничество. В
атмосфера на съперничество, индивидите се
стремят към победа до тогава, докато се убе-
дят, че опонентът им е загубил. Тези, които се
представят най-добре, получават наградата. В
такава атмосфера състезаващите се не вник-
ват в “противниковите” позиции и мотиви,
избягват общуването един с друг, подозри-
телни са и разглеждат ситуацията единствено
от собствената си позиция.
В атмосфера на сътрудничество същест-
вува тенденция за конструктивно разреша-
ване на конфликтите. Учениците взаимно
разбират мотивите и позициите си, точно се
информират, започват да се доверяват един на
друг и възприемат конфликтите като общи
проблеми, които трябва да се решат.
· Ограничаване на
вътрешноучилищните рискови фактори.
Три фактора поставят в рискова ситуация
децата и юношите в училище. Първият фак-
тор е училищният успех. Училището може да
създаде условия за повишаване на успеха
като подчертава предимствата на ученето
чрез сътрудничество пред конкурентното и
индивидуалистично учене.
Вторият фактор е отчуждението сред съу-
чениците. За да се изгради инфраструктурата
на личностна и учебна подкрепа, училището
следва да стимулира отношението на грижов-
ност и сплотеност. Това може да се реализира
като се използват сътрудничещи си групи,
които да работят заедно няколко години или
определяне на учителски екипи за всеки ви-
пуск, а не учителите да се сменят всяка го-
дина.
 · Подготовка на учениците за конст-
руктивно разрешаване на конфликти и за
посредничество-медиаторство.
Подготовката на учениците за конструк-
тивно разрешаване на конфликтите се осъ-
ществява чрез учебен тренинг по времето, на
който те се обучават да бъдат умиротвори-
тели. Водещо място заема усвояването на
техники за договаряне. Те се реализират в
шест стъпки. 1. Учениците в конфликтна си-
туация определят какво искат; 2. Описват
какво чувстват; 3. Обясняват причината за
своите желания и чувства; 4. Разменят глед-
ните точки, за да могат да видят и двете
страни на конфликта; 5. Предлагат най-малко
три възможности за съгласие с най-големите
предимства и за двете страни; 6. Постигат
съгласие и за по-широк кръг действия.
Посредническите техники се състоят от 4
стъпки: 1. Спиране на противоборството; 2.
Убеждаване на двете противопоставящи се
страни да участват в процеса на посредничес-
твото; 3. Подпомагане договарянето между
спорещите; 4. Формулиране на съгласието.
След като учениците завършат тренинга,
педагогическият съветник и учителите въ-
веждат програма за омиротворяване чрез
ежедневен избор на двама ученика като пос-
редници за деня. Това е опит, който най-
добре учи учениците как да преговарят и да
разрешават конфликти.
Справянето с агресивността започва с пре-
осмислянето на нейното значение – ако тя се
схваща като поведение, което помага на уче-
ника да постигне успех, тогава той не би се
променил. Но ако детето или юношата все
още възприема агресивността като недос-
тойно поведение и осъзнае, то наранява и
оскърбява другите, тогава агресивността би
могла да се ограничи по няколко начина:
§ чрез заместване на агресивното
поведение с неагресивно;
§ чрез промяна на атрибутирането –
непрекъснатото търсене на враждебност в
действията на другите се заменя с приписва-
нето на доброжелателност;
§ чрез емпатията и заставането на чуж-
дата позиция – когато сме разочаровани, оби-
дени и наранени, ние не отчитаме как другия
възприема ситуацията и какви са неговите
чувства; чрез възприемането на чуждата
гледна точка ние получаваме възможност да
се докоснем до болката и наранеността на
другия и тогава достигаме до решението да
прекратим агресивността; когато се докоснем
92
до чувствата на другия, у нас ще се появи
състрадание, което също ще помогне да се
ограничи враждебността, изпитана към дру-
гите.
v Формиране на умения за
самоутвърждаване.
Самоутвърждаването не е агресивност, а
отстояване и защита на собствените права,
без да се засягат чуждите. Агресията е враж-
дебна, разрушителна, себична, защото задо-
воляването на собствените потребности се
извършва чрез незачитане на чуждите пот-
ребности. Това налага формирането на уме-
ния у учениците за овладяване на себеутвър-
ждаващо (т.нар „асертивно”) поведение. Обу-
чението се осъществява чрез учебен тренинг
по времето, на който се използват техники за
асертивност, които водят до:
· осъзнаване, че ние също имаме чувс-
тва, които изразяват отношението ни към
това, което другите вършат;
· изразяване на тези чувства, с което се
показва, че личността иска другите да знаят
как тя се чувства, без да ги засяга или обви-
нява: “Съжалявам, но не мога да направя
това, което искаш”, “съжалявам, но имам
други намерения за вечерта” и т.н.
· изразяване на емпатия, с което се по-
казва, че личността се грижи не само за собс-
твените си чувства, но и за чувствата на дру-
гия, че нейното несъгласие не е израз на пре-
небрежително отношение;
Учениците имат нужда да вярват, че могат
успешно да създават комуникации с учители,
съученици, приятели и възрастни. Те имат
потребността да знаят, че по един значим
начин внасят своя принос в неформалната
група. Ние педагозите сме тези, които трябва
да откликваме на потребностите им, за да ги
мотивираме за успешно навлизане в живота.
В предлагания технологичен план опреде-
лената система на взаимодействие между
класен ръководител, възпитател и отделен
ученик с отклонения в поведението или с
група, която има асоциални прояви; в об-
ластта на възпитанието и превъзпитанието
имат място не само традиционните средства,
методи, похвати за възпитателно въздействие
и взаимодействие, но и методите и подходите
разработвани в сходни области на човекозна-
нието и усъвършенстването на отношението
на човека към себе си и на междуличностните
взаимоотношения.
Едва ли е възможно в скоро време подго-
товката за предпазване от насилие да влезе в
задължителните програми, особено за най-
малките ученици. Извънкласната и извънучи-
лищната дейност дава по-реални възмож-
ности.
Ето някои от предлаганите варианти за ра-
бота по тази тема.
1. Серия от специализирани беседи и тре-
нинги в часовете на класния ръководител - за
всеки клас по отделно или по класове; за
всички от началния курс. За целта могат да се
използват разработки от помагалото «Да се
учим на ненасилие» [5] на разнообразни теми:
”Аз и насилието”, “Насилието в училище”,
Насилието в семейството”, “Насилие и мас-
медийна среда”. Особено удачно е дискути-
рането на описаните казуси: Случки а наси-
лие в семейството”, “Заплахата”, “Без вина
виновни” и т.н.
2. Периодични срещи с родителите- при-
мерно по същата възрастова класификация, с
тематични лекции, дискусии или чрез про-
жекция на видеоматериали, анализ на конк-
ретни публикации в печата или чрез специа-
лизирани радиопредавания, “открити” за
слушателски обаждания, въпроси, съвети.
3. Споделяне пред учениците на опит от
родители, чиято професионална дейност има
отношение към темата за предпазване от на-
силие и домогвания (напр. спортисти, поли-
цейски служители, журналисти, треньори, и
пр.)
Когнитивно-поведенческата терапия дава
изключителни възможности за модифициране
на поведението. Целта е да се променят пог-
решните начини за мислене за себе си, дру-
гите и света и да се усвоят умения за справяне
с проблемни ситуации.
Анализът на данните и литературата ни
насочи към основните психологически изиск-
вания за профилактика и корекция на агре-
сивното поведение в училище:
· Смяна на мотивацията – на ученика
трябва да се изтъкват социално значими мо-
тиви /помагане на по-слабия, взаимопомощ и
защита/;
· Търсене на значими норми на поведе-
ние, разкриване смисъла на общочовешките
ценности, развиване способността за емпатия
- /съчувствие, състрадание/;
· На учениците трябва да се дадат ясни
правила и регламентация на границите на
поведение;
· Обучение за осъществяване на контрол
върху стимулите, предизвикващи агресивно
93
поведение. Преоценка и преосмисляне на
ситуацията, контрол върху гнева.
· Постепенно юношата трябва да се на-
учи да избира такива форми на реакции, ко-
ито са обществено приемливи /спорт, рису-
ване/ т. е. изразходване на отрицателното
емоционално напрежение и енергия и прена-
сочване към неразрушителни форми на въоб-
ражаема агресия;
· Съвместно проектиране на агресивни
ситуации и разкриване на алтернативни вари-
анти на разрешаване;
· Изграждане на модели за реагиране в
определени ситуации – как се искат чужди
вещи, как се брани авторитет в конфликтна
ситуация, как се защитават територии на
“жизнено пространство”, формиране на поня-
тия за “мое – общо”; наше – ваше”; “твое-
мое”;
· Контрол над средата – от нея трябва да
се отстранят моментите и обектите, отключ-
ващи насилие;
Литература:
1. Белова, Н. Насилието в училище. Сп.
Обществено възпитание, 2000, № 5
2. Бакалова, Д. Съвременни подходи за
контрол върху агресията и насилието. Сп.
«Психологични излдвания» 2003, кн. 1.
3. Борисова, М. Агресивност и виктим-
ност при непълнолетните. Сп. О б щ е с т в е
н о в ъ з п и т а н ие, 2004, № 5
4. Берон, Р., Д. Ричардсън, Агресия.
Санкт Петербург, 1999.
5. Бояджиева Н, П.Митева, Гняв и агре-
сивно поведение при децата. Превенция,
технологии, методи за справяне. С., 2008
6. Да се учим на ненасилие. /Образо-
вателен подход за превенция на насилието/.
Помагало за учителя. В.Т. 2004
7. Иванова, Л. Психолого – педагоги-
чески аспекти на училищната превенция на
насилието/ агресията/. Сп. О б а з о в а н и е,
2005, № 1
8. Калчев, Пл. Тормоз и виктимизация на
връстниците: Проблеми на психосоциалната
адаптация. – София: Парадигма, 2003.
9. Антонина Кардашева Поведенческа
ваксина” срещу опасността от епидемия на
девиантно поведение, http://psychologyjourna
lbg .com/
10. Попов, Хр. (1987). Агресията.
Социологически проблеми, 19, 106-113.
 11. Превенция на агресията сред децата.
С., СУ “Св.Св Кл.Охридски”, 2004
Приложение№1
МЕТОДИКА ”СКЛОННОСТ КЪМ
ВИКТИМНО ПОВЕДЕНИЕ”
Инструкция: Пред теб са утвърждения,
които касаят особеностите на характера, по-
ведението, отношението към хората, възгле-
дите за живота. Ако даденото твърдение се
отнася за теб отговори с “да “, в противен
случай с “не”
Тук няма верни и неверни отговори , всеки
е прав по отношение на собствените си възг-
леди. Няма нужда много а размишляваш, ста-
рай се да избереш по-бързо отговор, макари
относително верен, но близък до истината.
Не бива да те смущава, че някои отговори
са прекалено лични, тъй като изследването не
предвижда анализ на конкретните въпроси, а
само се опира на количеството на отговорите
от всеки вид. Освен това резултатите се полз-
ват само от изследователя и не подлежат на
разгласяване.
АНКЕТА
1. Считам, че при мен неприятностите са
повече, отколкото при другите хора.
2. Ако попадна в неприятно положение
по-добре да не се съпротивлявам и да си
държа езика зад зъбите
3. Охотно бих се записал/а/ като
доброволец за участие във каквито и да е
военни действия
4. Ценя у хората тяхната предпазливост
и внимание.
5. Даже ако ми платят много добре за
опасна работа, не бих се съгласил/а/.
6. Ако са ме обидили за нещо, обеза-
телно ще отплатя за това.
7. Ако другите не ми пречеха, щях да
постигна много повече.
8. Не съм имал неприятности, свързани с
интимно поведение.
9. От време на време ми се иска да чупя
вещи, напр. съдове.
10. Имал съм периоди:дни, седмици дори
месеци, когато не съм можел с нищо да се
захвана.
11. Не винаги казвам истината.
12. Заплашвали са ме с изключване за
лошо поведение.
13. Понякога пресичам улицата не където
е показано , а където ми е удобно.
14. Понякога така настоявам на моето, че
94
обкръжаващите губят търпение.
15. Другите ми се струват по-щастливи от
мен.
16. Струва ми се, че много хора преувели-
чават нещастията си ,за да получат съчувст-
вие и помощ.
17. Мисля, че като завърша, ще ми хареса
работа, свързана със защита на по-слаби.
18. Трудно е да ме разубеди някой.
19. Редовно ме нараняват и разочароват
окръжаващите.
20. Не се сърдя, когато ми се присмиват.
21. Мисля, че повечето хора са готови да
излъжат, ако е в техните интереси.
22. Рядко извършвам постъпки, за които
после да съжалявам
23. Много рядко се карам с членовете на
семейството ми.
24. Не мога да отхвърля някои свои пра-
вила, дори и за получаването на удоволствие.
25. През повечето време имам чувството,
че съм извършил нещо лошо.
26. През повечето време се чувствам
щастлив.
27. Някои хора така обичат да командват,
че ми се иска да правя наопаки, дори да са
прави.
28. Ако някой нарушава правилата , се
възмущавам.
29. Никога не бих тръгнал на опасно дело
заради силните впечатления.
30. Получавам по-голямо удоволствие от
игра, ако няма облог.
31. Никога не са ме викали при директора
заради непристойно поведение.
32. Маниерите ми на хранене на чуждо
място са по- добри от вкъщи.
33. Мисля, че заради изгодата повечето
хора ще постъпят по-скоро нечестно, откол-
кото да пропуснат случая.
34. Моето поведение в значителна степен
се определя от правилата и привичките на
окръжаващите.
35. Предпочитам да решавам конфликти
без сила.
36. Аз съм ядосан и възмутен , когато раз-
бера,че са ме изиграли.
37. Безразлично ми е какво говорят за мен
другите.
38. Ако в днешно време имаше
гладиаторски боеве, непременно щях да
участвам в тях.
39. Умея да отказвам , когато ми искат
назаем.
40. Трудно ми е да поддържам разговор с
човек, с когото току що съм се запознал.
41. Да търпиш болка на всички напук
даже е приятно.
42. Човек трябва да има право да пие тол-
кова, колкото иска.
43. Ако се държа зле, ме наказват.
44. Бих могъл да се грижа за тежко болни.
45. Аз веднага забелязвам , ако ситуаци-
ята стане опасна.
46. Понякога на отстъпвам не защото е
много важно, а заради принципа.
47. Вярно е убеждението, че ако учени-
ците не се бият, то от тях нищо няма да из-
лезе.
48. Моите родители никога не са ме
наказвали физически.
49. Според мен е за предпочитане да се
кара бавно, но безопасно.
50. Мене по- често от останалите ме
наричат с лоши прякори в училище.
51. Хората справедливо се възмущават,
когато престъпникът не е наказан.
52. Когато попадам в неприятна ситуация
се надявам само на собствените сили.
53. Надявам се, че който извършва зли
постъпки, го очаква възмездие.
54. Мога да се отнасям дружелюбно с
хора, чиито постъпки не одобрявам.
55. Готов съм да простя грубостта на моя
приятел/ка/, ако имам надежда, че няма да се
повтори.
56. По-безопасно е на никого да не се до-
веряваш.
57. Случва се да се събирам на купон със
слабо познати хора.
58. Редовно попадам в неприятни ситуа-
ции.
59. Понякога съм в такова настроение, че
съм готов пръв да започна бой.
60. Понякога нарушавам закона или уста-
новените правила.
61. Не бих рискувал да скоча с парашут.
62. Повечето хора не обичат да престъп-
ват интересите си заради другите.
63. Лесно губя търпение
64. Само неочаквани обстоятелства и
95
чувството за безопасност ми позволяват да се
проявя истински.
65. Много е трудно да ме ядосат.
66. Хората често ме разочароват.
67. Имам чувството, че трудностите са
прекалено много и няма смисъл да се опитвам
да ги преодолея.
68. Трудно е да ме разсърдят.
69. Може да се заобиколи законът, ако с
това не се престъпва.
70. Не съм опитвал алкохолни напитки.
71. Много съученици ми завиждат, че съм
се сетил за някои неща пръв.
72. Даже и да се ядосам, не ругая.
73. Предпочитам строгите учители, да-
ващи точни указания и изисквания пред тези,
даващи свобода.
74. Ако някой започне интересно, макар и
опасно дела, ще го подкрепя.
75. Рядко се предавам, когато ме бият.
76. Ако някой е несправедлив към мен,
му желая сериозно наказание.
77. Вярвам, че може да е отвърне на злото
с добро, и действам в съответствие с това.
78. Всяко дете знае, че доброто трябва да
е с юмруци.
79. Предпочитам да не общувам с връст-
ници, тъй като ме обиждат.
80. Никога не се намесвам в уличен конф-
ликт, за да защитя този, когото обиждат.
81. Мисля, че вредното въздействие на
алкохола и тютюна силно се преувеличават.
82. Куче, което не слуша, заслужава да го
ударят.
Мариана Асенова Балабанова
Югозападен университет “Неофит Рилски”
– Благоевград,
Катедра “Предучилищна педагогика”
Адрес: 2700 Благоевград, ул. „Иван Ми-
хайлов” № 66
e-mail: balabanova_1956@abv.bg