ВТУ „СВ. св.

Кирил и Методий”
Педагогически факултет

Курсова работа
Тема:Агресивното поведение
Дисциплина: Основи на социална работа

Изготвил: Дениз Алев Баади Проверил: доц д-р Р.Кузманова

Спец. Социална педагогика
І І курс, фак. № 445

Велико Търново
2008г.
 Съдържание :(2-4 стр.)

Увод (5 стр.)
І Същност на агресивното поведение. (6-12стр.)
1. Особености на агресивното поведение. (6-11 стр.)
А) Агресия и интенциалност.
Б) Агресия и преследвани цели
- Агресия , власт и сила
- Агресия и управление на впечатленията
- Агресия и набавяне на притежания
- Агресия и защита на притежанията
- Агресия и защита на самоуважението
- Самозасилване на агресията
В) Тормозът като форма на агресия.
- Участници в тормоза
- Жертви
2. Видове агресия. (11-12 стр.)
А) Открита агресия и скрита агресия.
- Открита агресия
- Индиректна агресия
- Релационна агресия
- Социална агресия
Б) Физическа и вербална агресия.
В) Реактивна и проактивна агресия
Г) Импулсивна и неимпулсивна агресия.
Д) Инструментална и враждебна агресия.
Г) Злокачествена и незлокачествена агресия.
- Садизъм
- Скука
- Нарцизъм
- Автоагресия.

ІІ. Фактори за развитие на агресивното поведение и насилието. (12-15

стр.)
1.Индивидуални фактори(12-15 стр.)
А)Наследствени предразположения
Б) Потребности и агресия.
- Фрустрации и агресия
-Деструктивно задоволяване на потребностите и
агресия.
- Потребност от материални притежания.

2
 - Потребност от сигурност.
- Потребност от значимост
- Потребност от ефективност и контрол.
- Потребност от позитивна идентичност.
- Потребност от позитивна връзка.
- Потребност от разбиране за реалността.
- Потребност от автономност.
- Потребност от трансцедиране.
- Продължително задоволяване на потребностите.
В) Темперамент и агресия.
Г) Импулсивност и агресия.
- Импулсивност и декодиране.
- Импулсивност и извличане от паметта.
- Импулсивност и оценка на отговорите.
Д) Аз –концепция и агресия.
Е) Когниции и агресия.
Ж) Емоции и агресия.
2.Социални/контекстуални фактори. (15-17 стр.)
А) Агресия и семейство.
- Отношение към агресията
- Родителите като модел на агресивно поведение
- Контрол върху поведението.
- Наказанията.
-Семейна атмосфера и агресивност
В) Агресия и средства за масова информация.
Б) Агресия и връстници.
В) Агресия и средства за масова информация.

ІІІ. Оценка на агресивното поведение. (17-20 стр.)

-Номиниране от връстниците
- Класиране от връстниците
- Самоотчет
- Учителски доклад
- Наблюдение
- Оценяване на риска от насилие и тормоз
Социални/контекстуални фактори.
Индивидуални фактори
Протективни фактори

ІV. Ограничаване на агресивното поведение. (21-27 стр.)

1. Интервенции срещу тормоза.
2. Интервенции , насочени към отделни агресори и жертви.

3
 3. Принцип , основан на програми.
4. Системен принцип.
5. Ипликации за бъдещи интервенции.
6. Предложение на модел за интервенция.
- Социо-екологична рамка за оценяване на насилието
при децата.
- Индивидуален контекст
- Семеен Контекст
- Контекст на училище
- Контекст на общност и култура
7. Потребност от интервенции при социалната агресия.

V. Приложения. (28-34 стр.)

1.Проблеми на поведението
2. Опозиционно поведение.
3.Разстройство на поведението.
- Агресия към хора и животни
- Разрушаване на собственост
- Измама и мошеничество
- Сериозно нарушение на правилата
4. Хиперкинетично разстройство и дефицит на вниманието.
- Невнимателност
- Хиперактивност
- Импулсивност
- Невнимателност
- Хиперактивност и импулсивност
5. Разстройства на настроението.
- Депресивно разстройство.
- Дистимично разстройство.
- Биполярно разстройство.
- Тревожни разстройства.

4
 Увод
Агресията не е нещо непознато за децата. Насилието , жестокостта и
бруталността , упражнявани върху деца и от деца , са се увеличили неимоверно.
Безразличието към насилието и нечувствителността към болката и страданието
стават все по – агресивни.
Насилието и агресията заливат не само улицата. Училището вече не е
място , в което децата могат да се чувстват сигурни. За един типичен месец
обикновено физически атакуваните деца са 285 000. Учителите все по – често
са изправени пред проблема как да се справят с деструктивното поведение на
децата , което засяга дисциплината , авторитета , уважението , подчинението на
съществуващите норми(Marcus, 2007).
Агресивността е свързана с различни ментални и социални проблеми -
неуспехи в училище , трудности при изграждане на социални взаимоотношения
, ограничена социална компетентност , когнитивни и емоционални приоблеми ,
различни зависимости.
Агресивността може да е автономно поведение или част от друго
поведение – тя е свързана с хиперактивността , импулсивността , разсеяността;
може да е израз и на морална незрялост или забавено развитие , на несигурност
в емоционалното привързване , на принудително разделяне на значимите други
(Borum & Verhaagen, 2006).
Агресията е пределно обобщена поведенческа категория , към която се
отнасят различни поведения – насилия , разстройства на поведението ,
делинквентност , антисоциално поведение…Всички тези поведения притежават
своя специфика , но и общи белези (референти).
Dodge, Bates & Pettit (1990) откриват , че много от агресивните актове се
извършват в условията на групи. Различните влияния на групата – отхвърляне ,
неприемане , отстояване…, са причина за агресията.
И няколко думи за самото изложение.
В началото ще очертая различните разбирания върху особеностите на
агресията и на различните типове агресия. След което последователно ще
проследя причините , които индуцират агресивността при децата , както и
различните траектории на нейното развитие.
Ще коментирам също и възможностите за оценката от въвличане в
агресивно и насилствено поведение , както и на инструментите , с които се
измерва самият риск.
Ще коментирам възможностите за нейното ограничаване.Ще проследя
принципите, върху които се изграждат интервенциите , осигуряващи
ефективното й ограничаване.

5
 І. Същност на агресивното поведение.
1.Особености на агресивното поведение.
Нели е на десет години , краде непрекъснато от децата и лъже
учителите. Никое от децата не иска да дружи с нея. Поради това , че
съучениците я изключват от игрите , тя нерядко грубо оскърбява и нанася
удари на децата , които не искат да се подчинят на заповедите й. Особено
дразнещо при Нели е отричането на кражбите , дори когато
доказателствата за извършеното са очевидни.
У дома Нели се държи не по-различно – непрекъснато се кара с по-
големите си сестри. Когато не може да постигне това , което иска , чрез
открити словесни нападки, Нели прибягва до скрити действия , насочени
срещу чуждите притежания.
(Patterson , Reid , Jones & Conger, 1975)

Агресията е поведение , което причинява вреда. Нанесената вреда е винаги

реална. Последиците от агресията могат да бъдат душевни или физически –
наранявания , унижения, обиди , оскърбления , унищожаване на притежания ,
подценяване , отнемане на възможности за самоосъществяване. Причинената
вреда поражда тъга , депресия , самосъжаление , безпомощност , гняв , стремеж
към отмъщение , ограбва самоуважението. Последиците от агресивното
поведение се преживяват болезнено и като нежелани от обекта на агресията.
При агресивното поведение винаги съществува противоречие с
одобряваните роли и приети норми.
Агресията е неудобрено поведение , въпреки че неудобрението се схваща
различно.

А. Агресия и интенциалност.
Интенцията е основен белег за определяне на поведението като агресивно.
Нека разгледаме сцената , разиграла се между две седемгодишни деца:

Мели се оплаква от Георги , който я опръскал. Разгневена , тя се заканва:

„И аз ще го опръскам , да види дали ще му хареса”. Мели напълва каната с
вода , но Георги избягва при учителя и разказва за нейната заплаха. Учителят
взема каната от Мели. След това Мели напада Георги и силно му дръпва
косата…По – късно Мели и Вики се качват в стаята , където Георги е седнал.
Виждайки Мели , Георги хвърля книга по нея. Учителят помолва Мели да
напусне стаята. Мели ритва Георги и след това излиза.
(Hartup, 1974)

6
 Ритането , дърпането на косата и хвърлянето на книгата , описани в
случката , са изрази на съзнателни действия , изпълнение с намерението да се
нарани. Ако попитаме Мели или Вики защо се държат по този начин , ще
получим отговор , който изразява неприязън и желание да се нарани.
Интенцията разграничава случайните от неслучайните наранявания , обиди
, оскърбления. Действията , които са нанесли вреда поради небрежност или
некомпетентност , не могат да се определят като агресивни.
Агресията може да се разгледа като действие , което е насочено към
принуждаване.
Принуждаването изправя пред избора между насилствени и ненасилствени
въздействия. Дете , което иска да застави свой съученик да му напише
заданието , трябва да реши дали да използва ненасилствени форми на
въздействие – да го помоли , да го убеди…, или насилствено – заплаха ,
причиняване на физическа болка. След избора на насилствени въздействия
детето трябва да реши кои действия ще бъдат ефективни за достигане на целта.
Tedeschi & Felson (1994) отделят три форми на принудителни действия:
заплаха – като се набляга на намерението да се причини вреда;наказание –
действие , с което се причинява вреда; физическа сила – физически контакт ,
който е насочен към подчиняване или сломяване на другия или на
ограничаване на определени действия. Изборът на действията се определя от
стремежа да се постигне желаното , което е ценно за детето. Принуждаването
не е самоцелно , а е зададено от стремежа да се постигне желаната цел –
заставяне да се отстъпят определени притежавания , да се направят услуги , да
се възстанови самоуважението , да се запази позиция , да се възстанови
справедливостта , да се ограничат нежелани действия…

Б. Агресия и преследвани цели

Агресивното поведение може да преследва различни цели.
Зад желанието да се причини вреда може да се открие стремеж да се влияе
на ситуацията , да се властва над другите , да се изрази протест срещу
несправедливостта , наложените задължения , да се предизвика одобрение , да
се снеме социалната отдалеченост, да се изгради желана идентичност или да се
увеличи собствената ценност.
Понякога тези желания могат да бъдат много по – силни , отколкото
желанието да се причини вреда.
-агресия , власт и сила – агресията може да се използва за
поддържане и усилване на властта , за доминиране над връстниците. Основната
цел е установяване на собствената доминираща позиция. По – силните деца
чрез физическата сила се опитват да съхранят своето доминиращо положение.
Различията в силата отключват нейното използване. Или както би казал Gelles (
по Baumeister, 1991), силното дете бие слабото просто защото може да го
направи и защото така може да извлече изгода. В случая изгодата е
утвърждаването на властта и доминирането .

7
 Агресивните деца изпитват силна потребност от доминиране. Те се виждат
като доминиращи и вярват , че доминирането е социална норма.

-агресия и управление на впечатленията – детето не е

безразлично към това какво мислят другите деца за него. Засилената
чувствителност и загриженост за собствената репутация може да породи
агресия.
Toch (1992) откри , че зад много от насилствените действия и
престъпления стои стремежът да се създаде определено впечатление за себе
си : ужасен , безстрашен …Голяма част от агресивните действия са насочени
към създаване на определени впечатления у другите. Агресията се превръща в
средство за управление на впечатленията , за налагане или отхвърляне на
определена идентичност , за демонстрация на сила , смелост , компетентност.

-агресия и набавяне на притежания – агресивните действия

могат да се превърнат в способи за набавяне на различни предмети , които
изглеждат привлекателни за детето.

-агресия и защита на притежанията – агресивните действия

могат да се превърнат в способи , с които детето предпазва своите притежания ,
постижения , компетентност. Агресивните действия дават възможност на
детето да отстои собствения си Аз в отношенията с другите.

-агресия и защита на самоуважението – агресията може да се

превърне и в способ за защита на самоуважението. Заплахата за
самоуважението може да породи агресивни отговори.
Обикновено тази защита е придружавана от позитивна нагласа към
агресивността.

-самозасилване на агресията – агресията може да се

самозасилва. Затова съществуват няколко причини:
 Следващите агресивни актове засилват възбудата , която се
превръща в допълнителен източник за поддържане на агресивните
действия за определено време – ефектите могат да мотивират детето
да продължи с агресивните действия , които стават все по-жестоки и
засилват яростта и ожесточението;

 Следващите агресивни действия могат да ограничат влиянието на

вътрешните бариери – отслабване на съзнанието за последиците от
действието , засилване на враждебните мисли…;

8
  Следващите агресивни действия , доколкото доближават до
преследваната цел , могат чрез ефекта върху жертвата да засилят
агресията.

Нека обобщя:
Агресивността е относително стабилна готовност към агресивни действия
в различни ситуации.
Агресивните действия съществуват като осъзнати и неосъзнати , разгръщат
се в различни форми и преследват различни цели.
Агресивните действия могат да достигнат до изключително силни форми
на нараняване, които се засилват във времето и които се отличават с
несъизмеримост като реакция спрямо подбуждащите ги събития.
В крайни физически форми агресията се открива като насилия.

В. Тормозът като форма на агресия.

Тормозът може да бъде злонамерен , крайно враждебен и незлонамерен ,
нехаен , лекомислен – децата възприемат дразненето и подигравките като нещо
безобидно , но все пак създаващо удоволствие; може да се изрази във
физически или вербални , проактивни или реактивни форми.
Тормозът е свързан със социалните отношения и процесите на научаване.
Тормозът може да се приеме благосклонно и да се превърне в част от
училищния климат. Децата могат да заявят , че са против тормоза , но реални
не правят нищо , за да го прекратят. Това би могло да обясни с натиска на
поддържаните от връстниците разбирания и с конформисткото отношение към
децата с висок статус , които отхвърлят разбирането , че тормозът е
неприемлив.

-участници в тормоза – в епизодите на тормоза могат да се

открият участници с различни роли и влияния върху протичащите събития.
 Насилници/мъчители – това са деца , които са инициатори и
извършители на тормоза;

 Помощници и насилника – това са деца , които участват в тормоза ,

като помагат на мъчителя или като се включат в тормоза , когато
вече е започнал;

 Подкрепящи насилника – това са деца , които участват в тормоза

чрез осмиване на жертвата , окуражаване на насилника , приканване
на другите деца да присъстват; в тези случаи подкрепата често е в
пасивна форма;

9
  Защитници на жертвата – това са деца , които се опитват да
прекратят тормоза: чрез съобщаване на възрастните , призоваване
други деца на помощ , чрез собствена намеса или насърчаване на
жертвата;

 Свидетели – това са деца , които стоят настрана и се преструват , че

незабелязват нищо , които остават безучастни;

 Жертви – това са деца , които са обект на тормоза.

Последици от тормоза обхващат:

 Емоциите – поява на потиснатост , тревожност , страх , депресия ,
натрупан гняв и враждебност;

 Мислите – натрупване на негативни мисли относно себе си и

другите;

 Поведението – недоверие , отчуждаване , бягство от училище ,

невъзможност да се изградят интимни отношения , неувереност , ниска
самооценка , самоотхвърляне , отмъстителни изблици , загуба на
статус , на контрол върху собственото поведение.

-жертви – могат да бъдат пасивни , покорни , но и

провокативни и агресивни.
Децата жертви са със:
 Преживявания , издаващи несигурност ; и са извън обсега на
контрола , който ограничава агресията;

 Ниска социално – икономическа принадлежност; с ограбени семейни

отношения , изпълнени с много негативни преживявания , могат да
имат свръхпротективни майки и бащи , с емоционален негативизъм;
свидетели са на много повече конфликти;

 Ниска самооценка , отличават се с незрелост и страдат от различни

екстернални проблеми;

 Бедни социални способности; ненастоятелни; с ограничени

способности , да решават проблеми;

 Статус на жертва , който е устойчив във времето;

10
  Малко приятели – приятели , които могат да им окажат социална
подкрепа;

 Екстернални проблеми , които са сл;едствие от продължителния

тормоз;

 Тревожни – тревожността може да е с;ледствие от насилието и да

предхожда насилието;

 Депресивни – изпитващи враждебност , породена от потиснатия гняв

и преживявана несправедливост;

 Самотни;

2.Видове агресия.
А)Открита агресия и скрита агресия.
-Открита агресия
Тя включва поведения , които са конфронтиращи и обикновено се
изразяват чрез заплаха или физическа атака.
Откритата агресия е изследвана при деца с различни поведенчески
проблеми , с проблеми в училище , със зависимости
Открито агресивните деца са:
Denham(1984) открива , че агресивните деца демонстрират много повече
неспособност да разберат чуждите емоции и изпитват много повече гняв , което
допълнително ограничава способността за афективно разбиране.
Crick & Grotpeter (1995) оценяват агресивността при деца от различни
възрасти , като използват специална скала – Children’s Social Behavior Scale –
Peer Form (CSBS-P), включваща четири под скали: релационна агресия ,
открита агресия , просоциално поведение , депресивен афект. След
номинирането им под отделните скали от връстниците се открива , че:
 Отношението между момчетата и момичетата в ангажиране с
агресивно поведение е почти равно;

 Различието обхваща формите на агресивност – момичетата са

значително по – ангажирани с релационна агресия в сравнение с момчетата ,
докато момчетата са значително по – ангажирани с открита агресия в сравнение
с момичетата;

 Във всички възрасти момичетата са по-ангажирани с релационна

агресия в сравнение с момчетата , а момчетата – много по-силно с откритата;

11
  Високата оценка обаче и по двете скали едновременно се среща по-
често при момчетата.

-Релационна агресия
Тя се дефинира като поведение , което е насочено към причиняване на
вреда чрез навреждане на отношенията.
Релационната агресия включва разпространение на клевети , изолиране ,
притесняване , изключване , отдръпване , отхвърляне , отправяне на заплахи за
прекратяване на приятелските отношения.
Релационната агресия създава възможност за контрол върху жертвата.
Ралационната агресия може да бъде директна или индиректна.
Релационната агресия е свързана основно с разрешаването на проблемите в
приятелските и интимните отношения и с очакването за постигане на
положителни ефекти върху самите отношения.
Приятелските отношения при релационно агресивните деца се
характеризират с повече ревност , враждебност , предателство , заплаха от
намаляване на интимността и изключвания в сравнение с приятелските
отношения на открито агресивните и неагресивните деца.
Жертвите на релационната

-Индиректна агресия
-Социална агресия
Б) Физическа и вербална агресия.
В) Реактивна и проактивна агресия
Г) Импулсивна и неимпулсивна агресия
Д) Инструментална и враждебна.
Е) Злокачествена и незлокачествена агресия.
- Садизъм
- Скука
- Нарцисизъм
- Автоагресия

ІІ. Фактори за развитие на агресивното поведение и насилието.

1. Индивидуални фактори
А)Наследствени предразположения.
Наследствената уязвимост , обединена с неблагоприятните външни
въздействия , влияе съществено върху появата на агресията.
Влиянията на наследствените предразположения върху агресивността
могат да се открият чрез разпространението на агресивното поведение или на
разтройствата на поведението в границите на семейството

12
 Изследвания откриват силна връзка между престъпността на синовете и
престъпността на бащите. Ако биологичният баща е обвързан , а приемният
баща не е обвързан с престъпно поведение , приемното дете е обвързано с
престъпно поведение (22%); ако биологичният баща не е обвързан , а
приемният баща е обвързан с престъпно поведение , детето е обвързано по-
слабо с престъпното поведение (11,5%); ако биологичният и приемният баща са
обвързани с престъпно поведение , вероятността детето да се обвърже с
престъпно поведение е много по-силна , отколкото в случаи , когато само
единият от бащите е обвързан.
Изследванията на близнаци също потвърждават влиянието на
наследствените предразположения върху агресивното поведение , което
изобщо не елиминира и влиянието на семейната среда
Като цяло изследванията върху близнаците и осиновяващите родители
навеждат на изключението , че наследствените фактори , особено в съчетание и
със социални фактори , могат да повлияят върху развитието на антисоциалното
поведение. (Raine, 2005).
Влиянието на наследствените предразположения може да се открие и чрез
особеностите на нервната система – различните равнища на възбуда.
Наследствените влияния върху престъпното поведение са представени и от
Ханс Айзенк.
Според Айзенк престъпното поведение е следствие от взаимодействието
между определени условия на обкръжението и свойствата на нервната
система.Престъпното поведение не може да бъде обяснявано нито само с
наследствени , нито само със социални влияния. Различните съчетания на
невробиологични личностни фактори и факторите на обкръжението
предизвикват различни типове престъпление.
Оттук и налагащият се извод , че някои деца са много по-възприемчиви
към определени престъпления , отколкото други. Това означава , че няма
престъпници по рождение , а деца с нервна система , която е значително по-
различна от нервната система на останалите и която влияе на техните
способности и очаквания.

Нито самото престъпление , нито склонността към престъпление са

вродени; това са определени особености на централната и периферната
нервна система , които реагират на обкръжаващата обстановка ,
възпитанието и други фактори на обкръжението и повишават вероятността
даденият индивид да реагира с антисоциално поведение.
(По Айзенк и Айзенк, 2005)

13
 Б) Потребности и агресия.
Влиянието на потребностите върху агресията се открива чрез
фрустрациите и деструктивното задоволяване.
И в двата случая връзките между потребностите и агресията се осмислят
чрез въвеждане на допълнителни концепции – емоции и когниции.
- Фрустрации и агресия
Dollard, Doob, Miller, MOwrer & Sears (1939) твърдят , че:
„…агресията е винаги последица от фрустрацията”.
От това твърдение следва , че агресивното поведение се предпоставя от
съществуване на определени фрустрации.
Източникът на фрустрациите може да е силен или слаб , известен или
неизвестен. Ако е силен или неизвестен , детето може да насочи агресията си
към по-слаб или достъпен обект.
Самата фрустрация насочва децата към фиксиране и запомняне на
агресивните действия , което при определени условия влияе върху реалното
поведение:

Фрустрация

Възприемане на
агресивен модел

Фиксиране върху
модела

Запомняне на
агресивния модел

Запомняне на
агресивния модел

14
 -Деструктивно задоволяване на потребностите и
агресия.
Фрустрирането на потребностите може да засегне дълбоко живота на
детето , преживяванията и разбиранията за собствения Аз и другите.
Фрустрирането на потребностите не поражда автоматично агресия , но
подготвя условията за появата на агресията.
- Потребност от материални притежания.
- Потребност от сигурност.
- Потребност от значимост
- Потребност от ефективност и контрол.
- Потребност от позитивна идентичност.
- Потребност от позитивна връзка.
- Потребност от разбиране за реалността.
- Потребност от автономност.
- Потребност от трансцедиране.
- Продължително задоволяване на потребностите.

В) Темперамент и агресия.
Децата притежават различен темперамент.
Темпераментът притежава наследствена и опосредствана от средата
основа. Свойствата на темперамента се образуват от обединяване на
наследствените влияния на средата.
Темпераментът , без да е абсолютно неизменен , е относително постоянен
във времето , особено ако взаимодействията със социалната среда са
постоянни.
Един от типовете темперамент е трудният темперамент. Този
темперамент обикновено се описва чрез следните характеристики: повишена
активност , недостатъчен контрол , прекалено силна реакция , невнимателност ,
преобладаване на негативното настроение , ниска адаптивност към новите
ситуации.

Г) Импулсивност и агресия.
- Импулсивност и декодиране.
- Импулсивност и извличане от паметта.
- Импулсивност и оценка на отговорите.
Д) Аз –концепция и агресия.
Е) Когниции и агресия.
Ж) Емоции и агресия.

15
 2.Социални/контекстуални фактори.
А) Агресия и семейство.
Агресивните деца обикновено израстват в семействата , където
дистанцията между деца и родители е огромна , където родителите малко се
интересуват от развитието на детето , където отношенията са изпълнени
със студенина и отсъстват ласката и топлината , където съществува
безразличие по отношение на детските прояви на агресивност и съществува
склонност към грубо физическо насилие вместо топло , грижовно отношение.
(Patterson, 1986)

Когато в семейството цари атмосфера на безпорядък и безмълвие ,

когато безразличието към чувствата върви ръка за ръка с физическата
жестокост , недостатъчна поддръжка и заинтересованост от живота на
детето , агресовността се ражда лесно.
(Moffitt, 1996)

- Отношение към агресията

Ето какво споделя една от майките:

Всички момчета се дразнеха един друг и се биеха , само Теди никога не се

биеше. Сестра му се разправяше и се биеше мвесто него…Веднъж, докато
стоеше до прозореца , баща му видя как две от децата набиха Теди. Тогава
той излезе на улицата и му каза: „Чуй ме! Всеки път се прибираш вкъщи ,
плачейки , и казваш:”Всички се заяждат с мен”. И искам да запомниш добре:
Ако ти не набиеш тези деца , аз ще те набия”. Така баща му го принуди да се
изправи на крака и да се бие с другите деца.
(Bandura & Mischel, 1959)

Тази сцена показва как агресивността може да се превърне в одобряването

и насърчавано поведение.
- Родителите като модел на агресивно поведение.
Родителите могат да повлияят върху развитието на агресията при децата не
само чрез одобрението , но и чрез предоставяне модели на поведение.
Наблюденията на агресивните прояви между родителите създават склонност у
детето да реагира по същия начин във взаимоотношенията с другите.

- Контрол върху поведението.

- Наказанията.
Според МакКорд децата , които са подлагани на сурови наказания , са
склонни към силно агресивно поведение. Жестоките наказания се асоциират с
високи развнища на агресия.

16
 Негативизмът на майката и търпимостта към агресивността на
детето притежават най-силен каузален ефект. Детето , което е обградено с
много малко любов , на което е предоставена прекалено голяма свобода ,
което е с малко ограничения върху агресивното поведение , вероятно ще стане
агресивен подрастващ.
(Olweus)

-Семейна атмосфера и агресивност

Агресивните деца израстват в семейна атмосфера , изпълнена с
пренебрежителни и груби отношения.Основната причина за появата на
агресивното поведение при децата са лошите семейни отношения. Като
следствие от лошите отношения се появяват фрустрации на базовите
потребности , страх , недоверие , враждебност , ненавист , които лесно могат да
се оформят във враждебни отговори.
Лошите семейни отношения могат да придобият различни форми , но
това , което ги обединява , е отсъствието на любов , загриженост и разбиране на
детето.
Лошите отношения отразяват родителските нагласи , ценности и вярвания
за развитието на детето.

Б) Агресия и връстници.
В) Агресия и средства за масова информация.
Гледането даже на сравнително кратки кино- и телевизионни епизоди ,
демонстриращи насилие , може да предизвика по-късно агресия , дори и
когато обстоятелствата , в които се проявява насилието на екрана , силно се
отличават от условията , в които се намират децата.
(Baron & Richardson, 1994)

Съществуват две явления , които насочват към проследяване на връзката

агресия и масмедии. Това са засиленото насилие на екрана – агресивните
епизоди стават не само по-чести , но и по-жестоки , и по-обезпокоително
продължителното време , прекарвано пред екрана още от ранното детство.

ІІІ. Оценка на агресивното поведение.

Стефан се облича в черно всеки ден , боядисва си косата в черно и дори си

лакира ноктите в черно. То е мрачно и навъсено хлапе , което няма никакви
приятели в училище. Много от децата се чувстват неловко около него. Той е
обект на много клюки и спекулации. Един ден пристига с тениска с надпис:
„Никой не знае къде скрих телата”. Той е заподозрян и родителите му са

17
посъветвани да го заведат на психиатър за оценка , преди да се завърне в
училище.

Алекс е социално несръчен деветокласник от гимназията , който редовно

е подиграван и тормозен от учениците от по-горните класове поради дребния
си ръст и неугледен външен вид. Един ден , когато по-големите момчета го
дразнят обиждат , той изважда джобно ножче и го размазва. Децата се
разсмиват , но училищната администрация не се включва в забавлението.
Алекс е изключен от училище и арестуван за притежание на оръжие.
За кое от тези деца съществува сериозен риск действително да извърши
насилие в бъдеще?
Как може да се оцени рискът от насилие , как може да се оцени
агресивното поведение , как може да се оцени резистентността към промяната ,
как може да се преодолее ангажирането с насилието?

-Номиниране от връстниците
Ограниченията при този метод са свързани с това , че с него се обхващат
деца , които използват тормоза с по-голяма честота. Така много от децата могат
да останат неноминирани, въпреки че са приобщени към тормоза.
За измерване на номинациите на връстниците може да се използва Social
Experiences Questionnaire (SEQ) на Crick & Grotpeter, 1995. Този въпросник
съдържа 19 айтема , които описват: просоциално поведение (5 айтема) , открита
агресия (5 айтема) и изолация (2 айтема). Всички тези айтеми са избрани върху
основата на предишни изследвания.

- Класиране от връстниците
Този метод се различава от номинирането , защото изисква от децата да
оценят всички връстници в класа. Децата от класа са оценявани чрез честотата
на проява на съответните поведения , което позволява да се измери
изменението на честотата във времето.
Този метод дава възможност да се оцени и чувствителността на децата към
възприемането на отделните форми на агресия. Освен този метод осигурява
оценяване на многомерното възприемане на всяко от поведенията на детето.
Ограниченията на този метод са свързани със:
 Продължителността във времето;

 Основата на оценяването – децата оценяват само наблюдавани

поведени , защото не е задължително да бъдат в тесни отношения
помежду си.

PRQ е изграден върху основата на изследването на Salmivalli върху

различните равнища на приобщаване към тормоза.

18
 Това е въпросник , съставен от 15 айтема , който изисква да се помисли
върху ситуацията на упражняван тормоз и да се определи колко често всяко
дете от класа действа по описания начин.
- Самоотчет
Този метод също използва въпросници , изискващи отговори на въпроси
къде и кога се случва тормозът и дали самите те са участници в такова
поведение. Това е също ефективен метод за оценяване на тормоза.
Ограниченията при този метод са свързани с премълчаването на
собствените тормозещи поведения. Децата могат и да не осъзнават колко много
са неподвластни на тормоза , който осъществява , или реагира в социално
желателен маниер.
Въпросникът (BVQ) съдържа 37 айтема и е насочен към оценяване на
физическа , релационна , вербална , индиректна и сексуална агресия.
Въпросникът оценява също и индивидуалните нагласи спрямо тормоза.
Отговорите дават възможност да се определи дали децата са насилници ,
жертви или не са въвлечени.

- Учителски доклад
Оценяването става върху основата на учителската преценка на проявите на
тормоза по форма и честота. Учителите са всеки ден с децата и техните оценки
са ценен източник за определяне ролите на децата в епизодите на тормоз. Но
това не винаги е задължително.Учителите могат да оценят физическата агресия
, но изпитват много по-големи затруднения при оценката на социалната
агресия.
Една от причините за това е , че директната и физическата форма е лесно
разпознаваема , нещо , което не е така самоочевидно за социалната агресия.
Учителите могат да останат нечувствителни към дълбочината и
разпространеността на агресията между децата. Този начин на оценяване е по-
подходящ за по-малките деца , които изпитват затруднение при оценяване на
собственото и чуждото директно агресивно поведение.

- Наблюдение
Директното наблюдение включва проследяване на детските интеракции и
отбелязване на поведенията. Този метод осигурява една обективна перспектива
на това , което се случва и колко често се случва.
Основната трудност при този метод е , че не може да улови прояви на
тормоз , които често са скрити. Поради тази причина на учителите е трудно да
идентифицират подтипове поведение. Този метод изисква време и е свързан
също и с различната чувствителност към културата на децата.

В заключение може да се отбележи , че номинациите от връстниците ,

както и самоотчетите , са може би най-надеждните методи при изследването на
тормоза.

19
 Номинациите на връстниците и оценката от връстниците са особено
полезни , когато се използва целият клас – в тази ситуация може да се обхване
мрежата от отношения и съществуващата култура.
Детските оценки на тормоза , упражняван върху връстниците , са
достатъчно благонадеждни. В реалността децата са най-чувствителни към
тяхната социална мрежа , както и към ролите , които техните връстници заемат.
Този метод в сравнение с останалите е може би най-надеждният за
идентифициране на различните роли и типове агресивно поведение , което е
използвано в групата на връстниците. При споделянето децата не са
притеснени относно социалната желателност. За тях е по-лесно да съобщят
обективно за някого друг – за чуждото поведение , отколкото за собственото си
поведения. Затова при оценяването би било добре , ако може да се използва
комплекс от методи – самоотчети , оценка от връстниците , оценка от други.

- Оценяване на риска от насилие и тормоз

При оценяването на насилието трябва да се отчетат следните
обстоятелства:
 Не съществува единен тип насилник , ангажиран с целенасочено
насилие;

 Съществуват динамични отношения между ситуациите и

преследваните цели;

 Съществуват различни интенции за насилието – насилието не е

случайно , а насочено към постигане на различни цели.

Въпреки че не предсказват насилието , рисковите фактори показват

нарасналата възможност за насилие.
Съществуват няколко рискови фактори , които допринасят за насилието в
юношеството.
Социални/контекстуални фактори.
Взаимодействията в семейството и с връстниците са изключително силен
фактор при оценката на риска. Това са: наличие на делинквеност при
връстниците , отхвърляне от връстниците , стрес и ограничени възможности за
справяне , ограничено родителско управление/контрол , загуба на лична и
социална поддръжка , дезорганизиране на общността.

Индивидуални фактори
Това са фактори , обединени около нагласите о поведенията: негативни
нагласи , въвличане в риск/импулсивност , злоупотреби с психоактивни
субстанции , трудности с регулацията на гнева , ниски равнища на емпатия и
разкаяние , дефицити във вниманието , хиперактивност , трудности с
отстъпването и отстояването , слаби интереси/посветеност на училищет

20
 Протективни фактори
Тук се включват: просоциално въвличане , силна социална подкрепа ,
силно емоционално привързване , емоционални връзки , позитивни нагласи към
авторитета и интервенциите , силна посветеност на училището

ІV. Oграничаване на агресивното поведение.

1. Интервенции срещу тормоза.

През последните десетилетия са разработени различни типове интервенции
, които са ефективни в определени граници.
Интервенциите са съсредоточени върху насилниците и жертвите , върху
учебните програми , върху цялото училище , семейство.

2. Интервенции , насочени към отделни агресори и жертви.

Това е тип интервенция , която е с определен адресат и може да приеме
когнитивно-бихевиорална форма , работа в група , група за социални
способности , психообучение , асертивен тренинг , управление на гнева ,
индивидуална терапия…
Тези интервенции основно са насочени към редуциране на физическата
агресия и обслужват предимно групите на момчетата.
Социалната агресия не се дискутира , а момичетата често са игнорирани.
Пример за такава интервенция е S.S Grin – модел, разработен от
DeRosier,2004. В нея се включва социално обучение ,когнитивни и
бихевиорални техники. Този модел е насочен към деца , които са силно
нехаресвани ,социално тревожни и насилници. Този модел е насочен към
развиване на поведенчески и когнитивни способности, както и на просоциални
нагласи.
Развитието на тези способности става чрез дидактични инструкции ,
модели и заставане на чужда гледна точка. Емпиричните оценки показват , че
тази интервенция е ефективна за избраната целева група – децата , преминали
през тази интервенция , са с различна самооценка и могат да изграждат
позитивни приятелски отношения – започват да са харесвани повече от
връстниците си.
Този модел е ефективен само за децата , които са били приобщени , но
моделът не може изобщо да повлияе върху културата на връстниците спрямо
тормоза.
Метааналитичните изследвания върху този тип интервенции показват , че
те са ефективни в малки граници – само при 7 % от участниците е редуцирано
агресивното поведение.
Тези интервенции са много ефективни , когато са свързани с агресия ,
която е на много високо равнище. Като цяло те не променят културата на

21
връстниците – не влияят върху средата , в която се разпространява тормозът ,
върху социалната агресия , както и върху училищната общност.

3. Принцип , основан на програми.

Друг тип интервенции е свързан с разработване на академични програми ,
прилагани към всички деца.
Предишните интервенции , използвайки този принцип , изработват
програми , фокусирани върху развитие на емпатията , на знания и
способности , свързани с тормоза , с окуражаване на връстниците да се включат
в анти-тормоза.
Пример за прилагане на този принцип е Bully Buster program (Newman –
Carlson & Horne, 2004). Тази програма е разработена за учители и включва
интервенции , които обхващат насилници , жертви и свидетели. По-конкретно
програмата опитва да засили чувствителността – да се осъзнаят ролите на
въвлечените в тормоза , овладяване на нови стратегии и способности ,както и
релаксация. Резултатите , докладвани от учителите , показват намаляване на
тормоза и засилване на връзката учител – ученици.
Като цяло тази програма намалява агресивността и засилва
чувствителността към тормоза.
И отново: слабостта при тези интервенции е фокусирането върху
физическата агресия , а не към индиректната или социалната агресия. Тези
интервенции също не обхващат по-широк кръг от системи – игнорират
училищната система и ролята на семейството.

4. Системен принцип.
Интервенциите , изградени върху системния принцип , се опитват да се
справят с тормоза за няколко различни равнища , често включващ и
индивидуални интервенции , разработване на програми , обучение на учители ,
всички участници в училището , които имат толерантно отношение към
тормоза , родители и обществото.
Съществуват два успешни примера на прилагане на този принцип:
програмата LIFT (Eddy, Reid & Fetrow, 2000) и Bergan Anti-Bullying Intervention
(Olweus, 1996).
Програмата LIFT е разработена за интервенции на делинквени и агресивни
, но не и за тормоза и тормозещите; тя е добър пример за систематична
интервенция.
Програмата е разработена върху идеите на Patterson и е насочена към
подпомагане на детето в ограничаването на опозиционното и защитното
поведение , както и на родителите да развият по-ефективни стратегии за
дисциплиниране и контрол. Уникалното при тази система е , че е насочена не
само към деца в риск, но и към всички останали деца – има превантивен
характер.

22
 Тази програма е с продължителност десет седмици. Всяка сесия е по един
час два пъти седмично. Сесиите включват лекции , заставане на чуждата
позиция , практика. След това децата имат възможност да практикуват новите
способности , които са овладели , използвайки Good Behavior Game.
Good Behavior Game разделя децата на малки групи и всяка група има
възможност да спечели награда за демонстрирано просоциално поведение в
игровото пространство.
Програмата включва и компонент за родителите. Родителите участват
веднъж седмично в продължение на шест седмици. В срещите родителите
овладяват същите способности , както и децата , и след това научават как да
насърчават просоциалното поведение в дома.
Bergan Anti-Bullying Project на Olweus, 1996, е също пример за
систематична интервенция и е предназначен специално за работа с тормозещи
деца.
Целта на програмата е да реструктурира социалната среда. Програмата
включва учители и родители и ги учи как да бъдат отговорни за социалното
поведение на детето. Сбитите правила и последици са за семейството и
училищната среда. Чувствителността също е препоръчвана , включвайки
родители , деца и учители. Родителите и учителите засилват своето равнище на
супервизия и чувствителност към слепите петна , свързани с тормоза.
Тези две програми илюстрират системния принцип , както и ефективността
в редуцирането на агресивното поведение.

5. Епликации за бъдещи интервенции.

Като цяло индивидуалните и груповите интервенции не са достатъчно
ефективни за всички модалности на тормоза.
Необходимо е съсредоточаване върху цялата училищна среда. Училището ,
което подкрепя тормоза , дори и когато това е по пасивен начин , създава
среда , в която децата не се чувстват в безопасност , не се чувстват подкрепени.
Greene(2004) твърди , че за да е успешна интервенцията , училището
трябва да прокламира послание , което показва , че тормозът е неприемлив.
Всеки в училище трябва да разбере динамиката на тормоза. Да се създадат
условия , осигуряващи среда на сигурност , да се отмахнат слепите петна от
тормоза. Заедно с това трябва да се осигури среда за изграждане на
просоциални нагласи.
Съществуват емпирични изследвания , които се опитват да очертаят
намесата на свидетели в различните интеракции. Резултатите показват , че само
19 % от наблюдателите се намесват в епизодите на тормоз. Независимо че
децата споделят , че се намесват , в действителност намесата е много по-малка.
Намесите са много по-силно представени при момчетата , отколкото при
момичетата. Повечето от намесите са от момчета , които са агресивни.

23
 Много от децата започват своята намеса с не-агресивни стратегии , но по-
късно се обръщат към агресивните , когато открият , че тези стратегии вече не
са ефективни. Но не-агресивните стратегии са също толкова ефективни ,
колкото и агресивните. Разбирането за ефективността на не-агресивните
стратегии помага на децата да се чувстват по –уверени с не-агресивните
стратегии , което ги насърчава да ги използват по-често.
Съществуват няколко стратегии , които са достатъчно ефективни. Това са:
 Присъствие на приятел , което дава възможност на детето да не е
само в места , които не са под контрол и наблюдение; при тази
стратегия важното е партнъорът да е с висок статус , просоциалните
деца са по-често виктимизирани , така че приятелят трябва да има
сила да се намеси;

 Игнориране на тормоза; докладване за случаи на тормоз – това е

стратегия , която издава не-толерантност към тормоза.

Учителите трябва да са въвлечени в интервенциите в същата степен. Един

от начините е , като бъдат запознати с културата на връстниците. Наличието на
по-добро разбиране за тормоза осигурява и по-добра намеса , когато се
сблъскат с епизодите на насилие. Развитието на чувствителността и не
толерантното отношение към тормоза също засилва нагласата към не-
толериране на тормоза. Учителите могат да бъдат научени да бъдат по-
подкрепящи към деца , които съобщават за случаи на тормоз. Засилването на
чувствителността към това , че тормозът придобива различни форми , вече
може да отключи поддръжката от учителите. Емпиричните изследвания
откриват , че 80 % от децата съобщават , че учителите не знаят за епизодите на
тормоз.
Не по-малък проблем е и това , че много от интервенциите не обхващат
всички форми на тормоз – социалната агресия
Интервенциите спрямо момичетата , ангажирани със социална агресия , са
много по-ограничени в успеха. Учениците съобщават , че тормозът , който
приема вербални или социално агресивни форми , не се отбелязва – остава
нерегистриран , защото изглежда като разговор.

6. Предложение на модел за интервенция.

Изграждането на модел за справяне с тормоза трябва да е основан на една
социална екология на тормоза и на многомерния контекст , участващ в
изграждането и поддържането на агресивната среда.
Такъв модел за разбирането на социалната екология на тормоза е на
Swearer & Espelage. В разработения модел е представена рамка , която
осигурява възможност за осмисляне на отношенията между индивидите ,

24
семействата , връстниците , общността и културата.. При разработването на
този модел са използвани много от идеите на Bronfenbrenner, 1979.
Той разделя социалните мрежи , в които е вписано детето , на четири
системи:
 Микросистема – отразява връзката на детето с една система:
семейство , училище , връстници.

 Мезосистема – отразява връзката между различните системи , в

които е вписано детето: отношения между семейство и училище;

 Екзосистема – отразява връзката между системите , които

индиректно влияят върху живота на детето: училищният район;

 Макросистема – отразява културните нрави и социални нагласи.

Всички тези подсистеми са свързани и отразяват комплексността на

средата , в която детето живее.
- Социо-екологична рамка за оценяване на насилието
при децата.
- Индивидуален контекст
- Семеен Контекст
Още от ранна възраст семейството осигурява среда , където детето развива
своите интернални работни модели , които по-късно задават рамката за
изграждане на отношенията с другите. Ако семейството създава грижовна и
сензитивна среда , детето ще изгради сигурно емоционално привързване. Ало
семейството е непоследователно и нечувствително , емоционалното
привързване ще се отличава с несигурност.
Детето , което е с несигурно емоционално привързване , по-късно ще
развие „схема на жертва” , стил на взаимодействие , който издава слабост и
безпомощност.
Схемата на жертва може да превърне детето в обект на тормоз.
Несигурно привързаните деца могат да развият и „схема на насилник”.
Родителите на тези деца често се характеризират като разединени и
отхвърлящи , със склонност към агресия и нерядко използват собствените си
деца като „изкупителна жертва”. Отношението на майката често е белязано от
открита тревожност и настоятелно включване в живота на детето. Като
последица от това децата обикновено развиват несигурно/избягващо
привързване , което подпомага развитието на враждебност и отчужденост от
света.
- Контекст на училище
Това е следващият контекст , в който се разгръщат отношенията между
децата. Как училището допринася за развитието на тормоза?

25
 Училището може да допринесе за разпространяването на тормоза чрез
климата , който е създаден.
- Контекст на общност и култура
Това е прекалено широк и абстрактен контекст за преки интервенции , но
ако училището и семейството са активно въвлечени в инициативи за
ограничаване на тормоза , това вече е преграда пред разпространението на
насилието и агресията. Все повече училища и семейства са включени в
инициативите за ограничаване на насилието.
В заключение: интервенциите трябва да обхванат всички равнища на
детската социална екология. Училището трябва да е насърчено в развиването
на интервенции , включващи всички деца и средата , в която живеят , в
създаване на среда , в която училището вече не е място , в което тормозът може
да вирее. Интервенциите в тази система ще достигнат до насилниците ,
жертвите и наблюдателите.
Към това може да се прибави и семейството , което също влияе на
училището. Взаимодействието между училище и семейство помага за
създаване и поддържане на цялостна промяна. Емпиричните изследвания
показват , че засиленото взаимодействие между семейство и училище е с
приноси към децата , учителите и самите родители.

7. Потребност от интервенции при социалната агресия.

Необходимостта от интервенции е изцяло разбираема , ако се приеме
предпоставката , че агресията е социално нежелано поведение.
Но понякога се открива и разбиране , че агресията е нормална и дори
необходима за развитието на детето.
При това разбиране вече е много трудно да се реши дали да има или да
няма интервенции.
Едно от възможните разбирания на тези конфликтни открития е свързано с
типа анализ , който е използван. Ако ситуацията се разглежда на равнище на
групата , негативните ефекти няма да се открият по начина , по който биха се
открили на индивидуално равнище. Социалната агресия може да е ефективна за
определени деца , но за други да е не ефективна.
Много от децата болезнено осъзнават негативните ефекти от тормоза –
съкрушеност , тъга , захвърленост , самота , желание да се напусне училище ,
суицидни желания …
Дали обаче социалната агресия създава условия за изкачване или заемане
на място в социалната йерархия чрез пренебрегване на другите?
Това не е задължително! Децата могат да постигнат популярност и като
бъдат просоциални. Въпросът дали е по-добре да се насърчават , или да не се
насърчават децата в използването на социалната агресия , дали да бъдат
насърчавани да постигат своите цели по просоциален начин , остава открит.
Със сигурност повечето от нас биха предпочели социалната среда , която да е
благоприятна за всички , а не само за отделни деца.

26
“Тогава, когато вниманието на детето е ангажирано в някаква извънкласна
или клубна форма, неговата мисъл е насочена в позитивна посока. Това е и
един от начините за овладяване на агресията -повече спорт и по-голяма
ангажираност.
Награждаване на алтернативни модели на поведение. Друга
възможност, проверена в изследвания, е да не се обръща внимание на
детето, когато то се държи агресивно, и да му се дава награда за
неагресивно поведение. Тази тактика отчасти почива на предположението,
че малките деца (а може би и хора от други възрастови групи) често се
държат агресивно, за да привлекат вниманието на околните върху себе си.
Те предпочитат да бъдат наказани, отколкото пренебрегнати.
Парадоксално е, че в този случай наказанието за агресивно поведение
може да се изтълкува като награда: „Гледайте, момчета! Майка ми ми
обръща внимание всеки път когато ударя братчето си. Струва ми се, че ще
го направя отново.” Това предположение е било проверено в експеримент,
който Пол Бpayн и Роджърс Елиът провеждат в детска градина. На
учителите се нарежда да не обръщат внимание на никакви прояви на
агресивност от страна на децата. Същевременно учителите са помолени да
бъдат много грижливи към децата и да им обръщат особено голямо
внимание, когато те се държат по начин, несъвместим с агресивността —
например, когато кротко си играят, разменят си играчки и са в добри
отношения помежду си. След няколко седмици степента на агресивното
поведение забележимо спада. В по-сложен експеримент Джоуел Дейвиц
показва, че фрустрацията не предизвиква непременно агресивно поведение
— дори тя може да стане причина за проявата на конструктивно
поведение, ако в резултат на по-ранния опит такова поведение е станало
приятно и привлекателно. Във въпросното изследване на децата се
разрешава да играят на групи по четири деца. Някои от тези групи биват
награждавани за конструктивно поведение, докато други биват
награждавани за поведение с агресивен или състезателен характер. След
това у децата умишлено се предизвиква фрустрация. Това се постига, като
у тях се създава очакване, че ще им прожектират поредица развлекателни
филмчета и ще могат да се забавляват. Експериментаторите стигат дотам,
че дори започват да прожектират филм и раздават на децата захарни
пръчки. В този момент се предизвиква фрустрацията: на най-интересното
място експериментаторът внезапно спира прожекцията и прибира
захарните пръчки. След това на децата се позволява да играят свободно.
Тези деца, които са били научени на конструктивно поведение, проявяват
много по-голяма активност с конструктивен характер и много по-малка
активност с агресивен характер в сравнение с децата в останалите групи,
Резултатите от този експеримент са доста окуражаващи. Няма изгледи, че

27
 родителите някога ще успеят да създадат на децата си обкръжение, което е
напълно свободно от фрустрация. Дори това да беше възможно, то няма да
е желателно, защото светът е пълен със ситуации, които предизвикват
фрустрация; а дете, което е защитено от фрустрация, ще изпитва по-силна
мъка и смут, когато все пак се сблъска със събития, причиняващи
фрустрация. Възможно е обаче децата да се научат да реагират на
предизвикващите фрустрация събития по конструктивен начин, който дава
удовлетворение, а не с насилие и разрушение

V. Приложения.
1.Проблеми на поведението.
Маргарита е на шест години. Ето какво разказва майка й: Тя постоянно
се дразни и никога не прави това , което я моля да направи. И при най-малкия
повод избухва , когато нещата не стават така , както иска. Тази негативна
нагласа се превърна в проблем в училище.Нейната учителка се оплаква , че е
много трудно да я накара да се заеме с учебните задания – тя просто отказва
да ги изпълнява. И това не е всичко. Тя се държи предизвикателно , постоянно
се движи и с поведението си нарушава дисциплината в класната стая…
(Colapinto, 1993)

Николай е на десет години , но е много различен от другите деца. През

последните осем години той е убил много домашни животни , правил е
пожари , биел съучениците си , повреждал чуждите вещи , а сега краде пари и
тероризира своята по-малка сестра. Преди известно време запалил своята
стая , блъснал сестра си по стълбите , наранил кучето на своето семейство и
откраднал от майка си не голяма сума пари. Иначе Николай е нормално и
здраво момче , което обича да спортува , има талант за рисуване и
способности в математиката…
(Colapinto, 1993)

В процеса на развитието почти всички деца от време на време са

нарушавали социалните правила , служили са си с измама , бягали са от
училище , присвоявали са чужди вещи , опитвали са алкохол , цигари или
наркотици. Само много малка част от децата никога не са се забърквали с
проблемно поведение и са следвали съществуващите социални правила , но за
тези деца трудно може да се каже , че са адаптирани добре и че притежават
социална компетентност.
Проблемното поведени , което се открива при не проблемните деца , се
появява и изчезва в процеса на развитието.
Но проблемното поведение при някои деца може да се запази в
продължение на много време и да придобие устойчиви форми.
Проблемното поведение може да се представи от различни гледни точки:

28
  От юридическа гледна точка – това поведение се определя като
делинквено или престъпно; в този контекст би могло да се
разграничи „официална” от „неофициална” делинквеност –
поведение , което поради изобретателността на детето извършител е
останало извън обсега на властите; от юридическа гледна точка
определянето на поведението като престъпно зависи от количеството
постъпки(една или две);

 От психологическа гледна точка проблемното поведение е свързано

с демонстриране на устойчиви модели , обединени от четири
категории поведения:

 Скрито – деструктивно поведение;

 Открито - деструктивно поведение;

 Скрито – недеструктивно поведение;

 Открито – недеструктивно поведение;

Повечето от децата демонстрират както открито , така и скрито , както

деструктивно , така и недеструктивно поведение.
Децата с открито – деструктивно поведение могат по-късно да развият
различни психични проблеми.
От психиатрична гледна точка това поведение се определя като психично
разтройство.

2. Опозиционно поведение.
Според DSM-IV-TR за поставяне на диагноза опозиционно поведение (ОП)
е необходимо да се покрият диагностични критерии:
Модел на негативно , враждебно и опозиционно поведение ,
продължаващо шест месеца и покриващо четири или повече от следващите
характеристика:
 Често загубва самообладание – излиза извън себе си;

 Често спори и влиза в стълкновения с възрастните;

 Често открито пренебрегва или отказва да се придържа към

изискванията или наставленията на възрастните или да се подчини
на правилата;

 Често преднамерено дразни околните – прави точно това , което

дразни другите или знае , че ще ги раздразни;

29
  Често обвинява другите за собствените грешки или неправилно
поведение;

 Често е докачлив или лесно се дразни от постъпките на другите;

 Често негодува (сърди , възмущава , ядосва) и се изпълва с

раздразнителност , проява , злопаметност;

 Често се държи отмъстително и злобно (клевети , злослови , говори

непристойни неща).

За да отговорят на критериите за опозиционно поведение или опозиционно

непокорно разстройство , децата трябва да притежават поне четири от осем
симптома по-често , отколкото е типично за възрастта и равнището на развитие.
Диагноза ОП не се поставя , ако се открива в контекста на разстройства на
поведението или антисоциално разстройство на личността – в случая
първенство се дава на по-тежката диагноза. Не се поставя и в случаи , когато
съществува разстройство на настроението или психично разстройство.
Обикновено ОП се появява около втората година и е израз на зараждащото
се самосъзнание и самоутвърждаване.Чрез противопоставянията детето започва
да осмисля границите и да утвърждава своята независимост. ОП е способ за
самоутвърждаване и самоотстояване. ОП е способ за защита срещу
безпомощността , тревогата и страха от загуба на самоуважение , срещу
различни травми и зависимостта от авторитетните фигури. ОП може да е израз
на засилената автономия и на стремежа към независимост , самостоятелност и
желание за отделяне от родителите. Това е негативизъм , който е в нормални
граници.

3.Разстройство на поведението.
Сашо е на 10 години и живее в дома на своите родители с по-малките си
брат и сестра. Всички съседи се оплакват от него заради гневните избухвания
, свади и разрушително поведение. Вкъщи Сашо се кара с майка си , брат си и
сестра си. Без обяснение взема пари от родителите си и ги заплашва , че ще
запали къщата , когато се опитват да го заставят да изпълнява
задълженията си. Заканите не са празни – три пъти причинява пожари ,
които нанасят сериозни материални щети. В училище не се държи по-
различно – лъже , дразни съучениците си и отрича всички свои лоши постъпки.
Вечер се прибира късно , често разбива стъклата на паркираните автомобили
и дори се опитва да задуши 2-годишния си брат. Суровите наказания налагани
от родителите , са без каквито и да е положителни ефекти. Сашо прекарва

30
по-голямата част от времето си вкъщи в спане , гледане на телевизия или
бездействие.
Той е с нормален интелект и оценките му са малко под нормалното
равнище.
(Kazdin, 1995)

Зад това разстройство се открива устойчив модел на поведение , с което

постоянно се нарушават основните права на другите или на нормите и
правилата , съответстващи за възрастта на детето.
Това разстройство включва четири групи поведения:
 Агресивно поведение , заплашващо или причиняващо реална вреда
на другите;

 Унищожаващо имущество поведение , което не е свързано с

агресията;

 Скрито агресивно поведение , проявяващо се в измама , лъжа;

 Нарушаване на установените правила;

За поставяне на диагноза разстройство на поведението е необходимо през

последните дванадесет месеца да се наблюдават минимално три вида от
изброените поведения и на един – в последните шест месеца.
Това разстройство трябва да се проявява в различни ситуации – в дома , в
училище.

- Агресия към хора и животни

 Често извършва хулигански постъпки – заплашва , спори и се кара
с другите деца , изнудва;

 често предизвиква разправии (специално участва в инициирането

на физически сблъсъци);

 използва в сблъсъците предмети (оръжие) , с които може да причини

сериозни физически наранявания на другите ; често губи контрол над
собственото поведение;

 про вява физическа жестокост към хора;

 проявява физическа жестокост към животни;

 ограбва жертвите (кражби на вещ без знанието на жертвата , след

сблъсъците взема нещо от жертвата);

31
  принуждава към сексуални отношения.

- Разрушаване на собственост
 умишлено извършва действия с намерение да нанесе сериозно
вреди;

 умишлено разрушава чужда собственост;

- Измама и мошеничество
 често прониква в чужди домове или автомобили;

 често лъже , за да получи вещи , за да завоюва благосклонност

или да избегне изпълнение на задълженията (освен в случаите ,
когато трябва да избегне физическо наказание);

 краде предмети с голяма ценност , но без да нанася физическа

вреда.

- Сериозно нарушение на правилата

 често не се прибира у дома през нощта , независимо от забраната
на родителите – започва след тринадесетата година;

 поне два пъти е бягал от дома нощно време или веднъж не се е

прибирал продължително;

 често бяга от училище – започва около тринадесетата година.

4. Хиперкинетично разстройство и дефицит на вниманието.

Хиперактивните деца не са агресивни , но могат да станат агресивни
вследствие на поведението на околните , които не могат да разберат причините
за това разстройство на поведението.
ХРДВ често се съпътства с ОП и РП , с тревожност и депресия , породена
от невъзможността на детето да се справи с предизвикателствата на
всекидневния живот.
За да се постави диагноза ХРДВ според DSM-IV-TR , е необходимо да
бъдат изпълнени следните диагностични критерии:
Или (1) или (2)
(1) Шест или повече от следващите симптоми на невнимателност в течение
на не по-малко от шест месеца трябва да се открият у детето; степента на

32
проявления на симптомите нарушава адаптацията или не съответства на
равнището на развитие.

- Невнимателност
 Често не може да се съсредоточи върху детайлите , извършва
грешки по невнимателност при изпълнение на учебни задания , в училище или
вкъщи;

 Често не може да задържи вниманието си по време на изпълнение

на различни задачи или в играта;

 Често не слуша какво му се говори;

 Често не следва инструкциите или не може да завърши учебното

или домашното задание или не може да изпълни докрай
всекидневните домашни задължения;

 Често изпитва трудности с организирането на дейността и

поведението;

 Често избягва , не обича или неохотно изпълнява задания , които

изискват постоянни умствени усилия;

 Често загубва вещи , необходими за различни дейности (играчки ,

училищни принадлежности , моливи , книги или инструменти);

 Често се разсейва лесно под въздействие на външни дразнители;

 Често забравя във всекидневните дейности;

(2) шест (или повече) от следните симптоми на хиперактивност и

импулсивност, съхранявани в течение на шест месеца; степента на проявление
на симптомите нарушава адаптацията или не съответства на равнището на
развитие.

- Хиперактивност
 често движи ръце и крака , когато е седнало (при децата от
подрастващата възраст може да се открие усещане за
безпокойство);

 често изпитва затруднение , когато трябва да стои на едно място –

става от своето место в клас или в други ситуации , когато се
изисква непрекъснато седене;

33
  често тича или пълзи нанякъде в неподходящи ситуации, захваща
се с физически опасни дейности , без да се замисля за възможните
последици (при подрастващите това може да е ограничено до
субективното чувство на безпокойство);

 често не може да играе или да е тихо;

 често извършва своите действия „в движение” , преди да е

завършило една дейност , подхваща друга дейност;

 често говори много;

- Импулсивност
 често отговаря , без да е изслушало въпроса – отговаря , без да
е обмислило отговора;

 често не може да дочака своя ред – в игра или други дейности;

 често прекъсва другите или се намесва в това , което правят

другите;

- Невнимателност
- Хиперактивност и импулсивност

5. Разстройства на настроението.
- Депресивно разстройство.
- Дистимично разстройство.
- Биполярно разстройство.
- Тревожни разстройства.

Използвана литература:
1. www.psihologiq.net
2. Стаматов,Р.Детската агресия,Пловдив, 2008г.
3. Стаматов,Р.Емоционалното развитие на
детето,Пловдив,2003г.
4. Айзенк,М.Наблюдение на психиката.Защо се държи по
начина , по който се държим,София,2005г.

34
35