Міністерство освіти і науки України

Департамент освіти і науки

Харківської обласної державної адміністрації
Харківський педагогічний фаховий коледж
Комунального закладу
«Харківська гуманітарно-педагогічна академія»
Харківської обласної ради

Психолого-педагогічний факультет
Кафедра української лінгвістики, література та методики навчання

КУРСОВА РОБОТА
із дисципліни « Українська мова з методикою викладання»
на тему: «Диференційований підхід у навчанні першокласників читати в
контексті реалізації змістових ліній «Взаємодіємо усно», «Читаємо»»

Студентки 4 курсу 41-ПО групи

галузь знань 01 Освіта/ Педагогіка
спеціальність 013Початкова освіта
Нємової Єлизавети Олегівни
Керівник: викладач Проворна Інна Олексіївна

Національна шкала_______________________________________
Члени комісії ____________ ____________________
____________ ____________________
____________ ____________________

Харків 2021 рік

 2

ЗМІСТ
Вступ ………………………………………………………………………
3
Розділ І. Навчання першокласників читати
1.1. Диференційований підхід у процесі формування навички читання
під час навчання грамоти………………………………………………… 5
1.1.1 Поняття про метод диференційованого підходу, його види,
етапи впровадження під час формування читацької навички ………… 5
1.1.2. Використання диференційованого підходу на уроках читання.....
11
1.2. Суть і завдання змістових ліній "Взаємодіємо усно" і "Читаємо" …
15
1.3. Зразки використання диференційованого підходу на уроках
читання .........................................................................................................
21
Висновки …………………………………………………………………..
26
Список використаних джерел ……………………………………………
27
 3

ВСТУП
Освіта відіграє дуже важливу роль в нашому житті: у школі формується
особистість, її моральні якості та громадянська позиція. Саме тому метою
сучасної школи є всебічний розвиток дітей з урахуванням їх особливостей.
Для того, щоб краще розвивати здібності кожного учня, використовують
диференційований підхід.
Чимало педагогів розглядали питання диференційованого навчання в
різний період. Ю.Б. Зотов розглянув диференційований підхід як один із
варіантів реалізації індивідуалізованого навчання. Він вважав, що необхідно
складати варіативні навчальні програми, адже їх реалізація значною мірою
залежить від організації навчання з урахуванням особливостей класу та
окремої дитини.
Інший учений, Бабанський Ю.К. обстоював необхідність використання
диференційованого підходу в навчанні. Проте вважав, що диференціація – це
допомога кожному учню належним чином з боку учителя, а не розподіл
класу на окремі групи.
Педагог Г. О. Балл зазначав, що якість освіти зростає за умов, коли
учнів поділяють на певні групи та пропонують кожній різні методи, прийоми
та засоби навчання.
Слід зазначити, що у всіх без винятку наукових підходах до проблеми
диференційованого навчання прослідковується одна спільна думка –
врахування індивідуальних особливостей учнів, що фактично є реалізацією
індивідуального підходу до навчання. Більша частина авторів вважає
реалізацію диференційованого навчання можливою лише з використанням
 4

варіативних навчальних програм, але кожен з науковців має свій підхід до

створення і застосування таких програм.
У працях учених обгрунтовується важливість принципів диференціації
під час навчання читати. Саме реалізація цих принципів буде сприяти
орієнтуванню навчального процесу на уроці не на середнього учня, а на
наявність різних за успішністю груп дітей і планування на них різних за
складністю завдань.
Метою дослідження є вивчення диференційованого підходу в процесі
навчання першокласників читати.
Завдання дослідження:
1. На основі аналізу наукових джерел із теми дослідження розкрити
сутність поняття «метод диференційованого підходу». Розкрити
умови та шляхи реалізації диференційованого підходу в навчанні
першокласників читати.
2. Теоретично обгрунтувати необхідність використання
диференційованого підходу на уроках читання.
3. Розкрити сутність та специфіку змістових ліній «Взаємодіємо усно»
і «Читаємо».
Об’єкт дослідження – навчально-мовленнєва діяльність молодших
школярів на уроках читання, формування комунікативної та повноцінної
читацької навичок в умовах диференціації навчання.
Предмет дослідження – методи, прийоми, форми та засоби навчання з
використанням диференційованого підходу на уроках читання.
Методи дослідження: аналіз наукової літератури з теми дослідження,
узагальнення передового педагогічного досвіду, аналіз та узагальнення
педагогічних, методичних та інструктивно-нормативних джерел
дослідження, моделювання структури уроку читання з урахуванням
використання цього підходу в процесі навчання.
 5

ДИФЕРЕНЦІЙОВАНИЙ ПІДХІД У ПРОЦЕСІ ФОРМУВАННЯ

НАВИЧКИ ЧИТАННЯ ПІД ЧАС НАВЧАННЯ ГРАМОТИ
Поняття про метод диференційованого підходу, його види, етапи
впровадження під час формування читацької навички
До школи учні приходять з різною підготовкою, різною властивістю
пам’яті, мисленням, увагою. Для цього потрібна особлива форма подання
матеріалу. Діти з нестійкою увагою, нерозвиненою пам’яттю не зможуть
виконати прості завдання. А діти, які мають більші навчальні можливості,
потребують розвитку здібностей. Тому учитель, створюючи невеликі групи в
класі та організовуючи їх навчально-виховну роботу задля розвитку кожного
учня, використовує диференційований підхід до навчання. Його метою є
пристосування умов навчання до особливостей кожної групи дітей та
забезпечення кожному учневі оптимального характеру пізнавальної
діяльності під час навчальної роботи на кожному етапі уроку. Доцільність
використання диференційованого підходу описано в працях відомих
сучасних науковців. Наприклад, доктор педагогічних наук О. Я. Савченко
зауважує, що диференціація забезпечує результати навчання в системі уроків.
Трансформацію класних форм у типолого-групових формах навчання та
забезпечення переходу від мукрогрупових форм до індивідуальних
передбачено диференційованим навчанням. При диференційованому
навчанні формують класи та групи за визначеними критеріями, тобто
організовують навчання з однотипним складом навчальної групи.
Диференціація – метод, що допомагає враховувати різноманітність
дітей та їх потреб, мотивувати учнів до навчання. Учителю слід планувати та
адаптувати матеріал відповідно до індивідуальних потреб дітей,
сконцентруватися на вирішенні актуальних педагогічних проблем, важливо
 6

також підтримувати кожного учня та вірити у зростання його можливостей.

Необхідно підтримувати усіх дітей, а не лише учнів з труднощами у
навчанні.
Створити та розвивати індивідуальність учнів, його потенційні
можливості, сприяти виконанню учбових програм кожним учнем шляхом
використання різних засобів, попередити неуспішність школярів, розвивати
пізнавальні інтереси та особові якості – все це я завданнями диференціації.
Перевагою диференційованого навчання є те, що воно допомагає:
- стимулювати й активізувати пізнавальну діяльність дітей;
- сприяти свідомому засвоєнню матеріалу;
- коригувати розумову діяльність дітей;
- розвивати їхні здібності та творчість;
- виховувати самостійне мислення;
- допомагати виокремити головне у вивченому матеріалі;
- підвищити ефективність процесу засвоєння знань;
- сприяти усуненню формалізму в оцінюванні знань дітей;
- привчати учнів самостійно працювати.
За допомогою диференціації навчання можна залучити до роботи
кожну дитину, знайти найраціональніший та якомога кращий підхід до
кожної групи різних рівнів, дати можливість учням засвоїти максимальну
кількість інформації, що подано на уроці. Для того, щоб створити сприятливі
умови задля оволодіння навчального матеріалу кожного учня відповідно до
рівня навчальних можливостей, використовують технологію
диференційованого навчання.
Учитель має змогу диференціювати навчальну діяльність учнів на
кожному уроці та на різних його етапах, застосовуючи ознаки, які в
конкретних випадках дають змогу враховувати індивідуальні особливості
дітей. Потрібно прагнути побудувати урок так, щоб він був цікавим,
змістовним та продуктивним, приносив радість від навчання.
 7

Про рівень виховної роботи всієї школи, педагогів та адміністрації

свідчить використання диференційованого підходу. Цей підхід дозволяє
згуртувати групи дітей навколо вчителя, працювати додатково з учнями на
вищому рівні від стандарту, готувати дітей до вступу до навчальних закладів.
Використання диференційованого підходу – це суто практична робота, яка в
умовах загальної та стандартної освіти проводиться в школах.
Формами диференційованого навчання є конкретні прояви
диференціації, котрі об’єднуються у види та реалізуються на різних рівнях.
Види диференціація визначаються шляхом врахування індивідуально-
типологічних особливостей дітей в конкретному випадку.
Існують такі види диференціації:
1) за здібностями учнів: дітей ділять на групи за загальними чи
окремими навчальними здібностями;
2) за недостатністю здібностей учнів: дітей, які мають нижчі показники
навчання з певних дисциплін, групують у класи, в яких ці дисципліни
вивчаються в меншому обсязі та за нижчим рівнем;
3) за майбутньою професією учнів: навчання у спецшколах, у яких
формують та розвивають музичні, художні навички, поглиблено вивчають
іноземні мови;
4) за інтересами дітей: навчання у школах чи окремих класах із
поглибленим вивченням окремих предметів;
5) за талантами учнів: шляхом проведення різних конкурсів та олімпіад
знаходять талановитих дітей, після чого створюють умови для їх всебічного
розвитку.
Кожен з розглянутих видів диференціювання має свою методику та
зміст навчання. Існують також рівні диференціації навчання. Диференціація
освіти в Україні відбувається на макро-, мезо- та мікрорівнях. Макро- та
мезорівні використовуються для різних типів середніх навчальних закладів:
загальноосвітніх та спеціалізованих шкіл, ліцеїв, колегіумів, гімназій. Вони
мають академічний профіль, направлені на підготовку дітей до вступу у вищі
 8

навчальні заклади. Для вступу проводять конкурси, які здійснюють

відповідно до рівня розвитку навичок та здібностей.
Ліцеям, гімназіям, школам-комплексам та звичайним загальноосвітнім
школам зі спеціалізованими класами властива диференціація на мезорівні.
Створення класів вирівнювання на одній навчальній паралелі, в яких діти
подоляють на підставі академічних здібностей та слабкого рівня успішності
також є видом диференціації на мезорівні.
Зазвичай диференціація на мікрорівні визначається роботою вчителя,
передбачає роботу на уроці з кількома групами учнів відповідно до їх рівня
навчальних навичок. Формами цього виду диференціації є класи різного
рівня навчання, а також загальноосвітні, гуманітарні та корекційно-
розвиваючі класи. Різнорівневе навчання поділяється на класи зниженого,
середнього та підвищеного рівня.
За індивідуально-фізіологічними особливостями диференціація на
мікрорівні повинна включати в себе облік усіх особливостей у навчальному
процесі. Учителю слід враховувати швидкість протікання нервових процесів
учнів, зважати на основний вид пам’яті дітей та будувати подання матеріалу
з урахуванням цих особливостей. Діти з індивідуально-фізіологічними
особливостями швидко стомлюються під час інтенсивної розумової
діяльності, адже ці учні мають слабку нервову систему. Тому слід
передбачати заходи, які зможуть попередити стомлення.
За інтересами і проектованою професією диференціація на мікрорівні
дає можливість учням виконувати творчі та дослідницькі завдання на уроках
і в позаурочний час, які пов’язані з проектованою професією або інтересами
дітей. Прикладами такої роботи може бути групова діяльність над
дослідницькими проектами, моделювання, виготовлення макетів, проведення
дослідів та експериментів.
За інтересами диференціація на мезорівні виділяються профільні класи
та класи з поглибленим вивченням окремих предметів. Профільні класи
відрізняються тим, що в них вводять спецкурси та спецпредмети, що
 9

відповідають профілю навчання. А в класах з поглибленим вивченням

окремих предметів діти вивчають ряд взаємозалежних предметів.
За індивідуальними здібностями диференціація передбачає поділ дітей
за схильністю до тих або інших предметів. Наприклад, одні діти мають нахил
до точних наук, інші – гуманітарії, а деякі схильні до біологічних або
історичних наук.
Практика показує, що лише за інтересами диференціація класів
неможлива, адже необхідно враховувати і здібності до вивчення цих
дисциплін. Якщо враховувати лише інтереси учнів, то неможливим буде
поглиблене вивчення профілюючих предметів у класах.
У практичній діяльності вчителя передбачено, що всі діти мають змогу
одержати однакові знання, проте слабшим надаються окремі посильні для
них завдання чи індивідуальна допомога під час їх виконання загальних
завдань. Іноді спочатку слід дати легше завдання, а потім ускладнити
додатковим, яке вони зможуть виконати відповідно до своїх можливостей.
Диференціація завдань може відбуватися за ступенем трудності та кількості
завдань, самостійності виконання. На практиці цей поділ відбувається з
урахуванням навчальних можливостей дітей.
Першим етапом впровадження диференційованого підходу під час
формування читацької навички є визначення критерію об’єднання учнів у
групи. Так як під час навчання вирішальне значення мають здібності
першокласників, їх індивідуальні та навчальні можливості як розвиток
мислення, пам’яті та уваги, то під час формування груп дітей треба
враховувати вміння та рівень їх розвитку. За навчальними можливостями
учнів умовно ділять на групи:
1) учні з дуже високими навчальними можливостями. Ці діти можуть
швидко засвоювати навчальний матеріал, без проблем виконувати завдання,
працювати самостійно та з зацікавленістю. Їм слід давати завдання з
підвищеною складністю.
 10

2) учні з високим рівнем навчальних можливостей. Ці діти мають

глибокі знання, уміють самостійно працювати, не поступаються учням з дуже
високими начальними можливостями у засвоєнні матеріалу, проте їм не
властива висока працездатність, тому вони не завжди старанно закріплюють
вивчений матеріал. Вони потребують періодичного контролю за навчальною
діяльністю та своєчасної корекції роботи.
3) учні із середніми навчальними можливостями. Ці діти мають змогу
непогано вчитися, проте їм часто заважає низька працездатність у навчанні.
4) учні з низькими навчальними можливостями. Ці діти мають як
слабку здатність до навчання, так і низьку навчальну працездатність. Їм
необхідний спеціальний підхід педагога.
Другим етапом впровадження диференційованого підходу під час
формування читацької навички є проведення діагностики та об’єднання дітей
у групи в залежності від її результату. Під час формування та розподілу учнів
на групи, вони не повинні здогадуватися про причину їх поділу. Групи мають
складатися з 4-6 дітей. Групи можуть бути як гомогенними, так і
гетерогенними. У гомогенні групи входять діти з однаковим рівнем
навчальних можливостей, а в гетерогенні – діти з різним рівнем.
Під час групового навчання діти часто використовують пошукові
завдання, при цьому створюються передумови задля використання
комплексних розумових дій. Процес спілкування дітей у групі вирішує
навчальні завдання, що сприяє формуванню комунікативних якостей та
вихованню колективізму. Учителю слід розподілити роботу між учасниками
груп, сформувати основні та додаткові питання, розрахувати час на їх
виконання, здійснити своєчасний контроль та спланувати свою педагогічну
діяльність на занятті.
Третім етапом впровадження диференційованого підходу під час
формування читацької навички є необхідність обрати засоби та види
диференціації, розробити різнорівневі завдання для учнів. Під час добору
 11

різнорівневих завдань для формування та удосконалення читацької навички,

учитель має враховувати:
‒ мету, зміст завдань та очікуваний результат конкретних періодів
навчання;
‒ мисленнєву діяльності учнів;
‒ складність тексту та його обсяг;
‒ етапність та послідовність у формуванні читацької навички:
починаючи з опанування техніки читання, закінчуючи осмисленням та
аналізом художнього тексту.
Четвертим етапом впровадження диференційованого підходу під час
формування читацької навички є реалізація диференційованого підходу на
різних етапах уроку. В період навчання грамоти диференціацію можна
здійснювати під час актуалізації знань та вмінь учнів у різних умовах,
сприймання та первинного усвідомлення нового матеріалу, закріплення
здобутих знань, застосування цих знань та їх узагальнення й систематизації.
П’ятим етапом впровадження диференційованого підходу під час
формування читацької навички є контроль за результатами роботи молодших
школярів, після якого можна змінювати групи та види завдань.

Використання диференційованого підходу на уроках читання

Диференційований підхід є важливою формою організації навчання під
час формування читацької навички. Для того, щоб використати
диференціацію під час уроків читання, слід організувати навчально-
мовленнєву діяльність першокласників так, щоб були ураховані
індивідуально-психологічні особливості під час оволодіння навичкою
читання та реальні навчальні можливості кожної дитини. Цього можна
досягти, якщо застосовувати доцільні способи керівництва навчальним
процесом, інтегрувати різноманітні форми, прийоми, методи та засоби
навчання, що адаптовані до індивідуально-психологічних особливостей
молодших школярів у процесі навчання грамоти.
 12

Головна мета диференціації – створення умов для успішного засвоєння

змісту навчання для кожної дитини з врахуванням її індивідуальних
особливостей.
Створити умови для успішного опанування змісту навчання для учнів,
враховуючи індивідуальні можливості кожного – є головною метою
диференціації. Проте інша мета стоїть перед диференційованими завданнями
на уроках навчання грамоти – важливим є сформувати вміння читати за
букварем.
Слід використовувати рівневу диференціацію, адже вона створює
умови, за яких кожна дитина може досягти мети своїми зусиллями, пройти
власний шлях у навчанні, оскільки виховати компетентну особистість зможе
лише продуктивна праця. При цьому кожен учень буде вирішувати свої
завдання на уроці, що допоможе створити загальну занятість всього класу.
Перед вчителями стоїть важливе завдання задля формування всебічно-
розвиненої особистості – створити комфортні та повноцінні умови для
кожного учня в класі. Необхідно враховувати можливості та уміння дітей під
час навчання грамоти, оскільки кожен по-своєму засвоює та усвідомлює
вивчене.
Отже, різні рівні підготовки першокласників потребують різного
підходу до формування навички читання. Це дуже актуальна та важлива
проблема в методиці навчання грамоти, проте диференціація зможе
належним чином вирішити її.
Уже було сказано, що диференційований підхід реалізовується задля
створення комфортних умов навчання. Це потрібно для того, щоб кожна
дитина мала рівна можливості задля формування та удосконалення
читацької навички. Лише тоді вона матиме змогу відчути свою
інтелектуальну спроможність та успішність, під час якого процес навчання
стане більш продуктивним.
Поєднання зовнішньої та внутрішньої диференціація – одна з
особливостей диференційованого підходу до навчання. Під час зовнішньої
 13

диференціації навчаються в групах, що формуються за рівнем сформованості

навички читання, в той час як для зовнішньої характерна різнорівнева
система завдань з читання для різних груп дітей.
Зовнішня диференціація на уроках читання – поділ учнів на групи
залежно від сформованості навички читання. Розподіл залежить від того, чи
вміє учень читати взагалі, читає побуквенним способом, складами чи цілими
словами.
Внутрішня диференціація під час навчання – це диференціація всього
змісту навчання. В залежності від того, яку одиницю читання прийме кожен
учень: букву, склад, ціле слово, окреме речення чи текст буде залежити
подальше читання в майбутньому. Важливим є використання учителем
завдань різного виду складності: продуктивні та репродуктивні, творчі
аналітичні, синтетичні чи аналітико-синтетичні. Саме ці завдання будуть
впливати на рівень того, як кожна дитина буде сприймати читання.
Спільним є те, що всередині кожної з груп здійснюється індивідуальне
навчання, ураховуючи індивідуально-психологічні особливості кожного.
Потрібно враховувати уміння мислити, запам’ятовувати сприймати та
аналізувати інформацію, зосереджувати увагу. Важливо також мати
системний характер диференційованого підходу до формування навички
читання, адже лише комплексне врахування всіх особливостей
диференційованого підходу може дати свої плоди.
Жоден науковець точно не знає, які особливості дітей потрібно
враховувати у процесі реалізації учителем диференційованого підходу.
Причиною є те, що вирішальними під час навчання читати є здібності
першокласників, їх навчальні та індивідуальні можливості, рівень знань та
умінь. Тому під час розподілу учнів на групи потрібно враховувати велику
кількість чинників: загальну дошкільну підготовку, реальні навчальні
можливості кожного, рівень розвитку, пізнавальний інтерес, характер
мислення та якість учіння. Важливо враховувати загальний розвиток
фонематичного слуху, мовлення, уваги, пам’яті та зорового сприйняття;
 14

усвідомленість, дотримання орфоепічної вимови та оволодіння технічною

стороною читання, його правильність, темп, виразність та спосіб читання
задля характеристики розвитку навички читання.
Слід пам’ятати, що у процесі оволодіння навичкою читання саме поділ
на групи дасть учителеві можливість дібрати різнорівневі завдання задля
відпрацювання технічної та смислової сторони читання букварного тексту,
змістовно добирати диференційовані завдання задля своєчасного
коригування робіт кожного учня в різних групах, використовувати
різноманітні форми педагогічного заохочення та підтримки.
Також не потрібно забувати, що групи не лишаються сталими протягом
навчального року. Тому учителю потрібно постійно аналізувати рівень
сформованості навички читання, ураховуючи усі характеристики, щоб потім
скоригувати групи та дібрати підходящі диференційовані завдання. Адже
часто буває так, що першокласники, які не вміли читати на початку першого
класу, під час навчання здобувають кращу результати в оволодінні навичкою
читання ніж ті, які уміли читати з дошкільного віку.
Для використання диференціації вчителю слід знати педагогічні умови
ефективного навчання дітей читати. Позитивно мотивуючи навчання,
ураховуючи психолого-педагогічні особливості засвоєння навчального
матеріалу та їх процесів, передбачаючи труднощі, які виникають в учнів під
час оволодіння навичкою читання, доцільно диференціюючи зміст та творчу
діяльність кожної дитини з урахуванням розвитку та індивідуальних
особливостей, використовуючи раціональні технології навчання,
застосовуючи системи диференційованих завдань задля удосконалення
читацької навички та організації самостійного читання, урізноманітнюючи
способи реалізації групової, парної та індивідуальної роботи, стимулюючи
самовдосконалення та самоконтроль в читанні – учитель зможе успішно
здійснити диференційоване навчання на уроках навчання грамоти.
 15

Ураховуючи кількість дітей у групах та відмінності між учнями,

організовують діяльність школярів з використанням різних засобів та
способів реалізації диференційованого підходу.
Використати основні засоби рівневої організації оволодіння учнями
читацькою навичкою на уроках читання можна лише диференціюючи:
- навчальні завдання за змістом, тобто за їх обсягом (збільшуючи або
зменшуючи кількість завдань) та за ступенем їх складності ( творчі,
продуктивні та репродуктивні);
- джерел навчального матеріалу (підручник, навчальний посібник,
дидактичний матеріал, довідкова література та ін.);
- джерела навчального матеріалу (навчальні посібники, підручники,
додаткова література, дидактичний матеріал);
- форми організації начальної діяльності (групова, парна, індивідуальна
чи фронтальна);
- темп оволодіння навчальним матеріалом;
-обсяг та характер допомоги учителя під час виконання робіт
(мінімальна, часткова чи максимальна допомога)
- методи корекції та контролю навчальних досягнень школярів.
Не зможе дати результату часткове використання диференційованих
завдань. Лише поетапний та систематичний підхід щодо диференціації зможе
дати позитивний результат.

СУТЬ І ЗАВДАННЯ ЗМІСТОВИХ ЛІНІЙ "ВЗАЄМОДІЄМО УСНО" І

"ЧИТАЄМО"
Початковий курс мовно-літературної освіти розпочинається в 1 класі з
навчання грамоти. Важливим в даному курсі є сформувати в першокласників
навичок письма та читання, розвивати комунікативні уміння та пізнавальні
здібності, здатність спілкуватися українською мовою у повсякденному житті.
Розвивати особистість дитини засобами різних видів мовленнєвої
діяльності, формувати ключові, читацькі та комунікативні компетентності;
 16

розвивати здатності спілкуватися рідною мовою для культурного, духовного

та національного самовияву, користуватися нею в повсякденному житті, у
міжкультурному діалозі; збагачувати емоційно-чуттєвий досвід, розвивати
мовленнєво-творчі здібності; пишатися здатністю спілкуватися рідною
мовою – все це є метою початкового курсу мовно-літературної освіти.
Для того, щоб досягти поставленої мети, слід виконувати такі завдання:
- виховувати в учнів позитивне емоційно-ціннісне ставлення до
читання української мови, дитячої літератури, формувати в них пізнавальний
інтерес до рідної мови та прагнення вдосконалювати своє мовлення;
- розвивати мовлення, мислення, уяву, пізнавальні та літературно-
творчі здібності школярів;
- формувати повноцінних навичок письма та читання, залучати до
участі у діалогах, інсценізаціях, створювати та презентувати короткі
письмові та усні монологічні висловлення;
- формування вмінь працювати з різними видами та джерелами
інформації;
- ознайомлювати молодших школярів з дитячою літературою різних
жанрів та тематики, виховувати прагнення до самостійної роботи з дитячою
літературою;
- формувати уміння опрацьовувати художні, науково-популярні,
навчальні тексти та медіатексти;
- досліджувати мовні явища та їх одиниці з метою опанування норм
української мови та початкових лінгвістичних знань;
- залучати учнів до практичного застосування умінь з різноманітних
видів мовленнєвої діяльності в повсякденному житті, навчальних та
життєвих ситуаціях;
- сприяти індивідуальному самовираженню учнів та взаємодії між
ними шляхом розвитку комунікативних умінь, у тому числі за допомогою
діалогічного мовлення та театралізації;
 17

- розвити уміння вдумливого читання та базових правописних

навичок;
- створювати сприятливе мовне середовище у школі, у тому числі
й за допомогою пізнання сучасної дитячої літератури різноманітних жанрів
та тематики.
Відповідно до зазначених завдань та мети у початковому курсі мовно-
літературної освіти виділено такі змістові лінії: «Взаємодіємо усно»,
«Взаємодіємо письмово», «Читаємо», , «Досліджуємо медіа», «Досліджуємо
мовні явища». Конкретно розберемо змістові лінії «Взаємодіємо усно» та
«Читаємо», дізнаємося їх основну мету та завдання.
Ведучи мову про змістову лінію «Взаємодіємо усно», важливим є
спрямування на те, щоб сформувати в молодших школярів умінь аналізувати,
сприймати, інтерпретувати та оцінювати усну інформацію, використовувати
її в різноманітних комунікативних ситуаціях, спілкуватися усно з іншими
людьми в монологічній та діалогічній формах заради досягнення якихось
життєвих цілей.
Основними напрямами цієї роботи в 1 класі є розвиток таких умінь, як
сприймання на слух, правильне розуміння усного мовлення; побудова
діалогів та невеликих монологічних усних зв’язних висловлювань.
Під час формування аудіативних умінь важливим є розвиток
мовленнєвого слуху та вміння розуміти почуте. Розвиток мовленнєвого слуху
передбачає формування умінь виділяти в суцільному звуковому потоці
окремі елементи, ідентифікувати їх, адекватно сприймати інтонаційні
характеристики мови. Розвиток розуміння почутого передбачає вироблення
умінь усвідомлювати значення окремих елементів тексту, їх слів,
словосполучень, пропозицій та поданий текст в цілому.
Для того, щоб сформувати аудіативні уміння, у першому класу
розпочинається вивчення мовних одиниць, яке починається зі звуків. На
даному етапі краще пропонувати такі типи завдань, як розрізнення
приголосних та голосних звуків; твердих та м’яких приголосних; важливим є
 18

послідовно правильно відтворювати в почутому слові всі звуки, розпізнавати

на слух односкладові та двоскладові слова, розпізнавати слова з наголосами
на певних складах.
Наступний етап передбачає навчання першокласників
запам’ятовуванню прослуханих слів, фраз, речень, невеликих за обсягом
висловлювань. Для цього необхідно запропонувати такі завдання: прослухати
деякі відомі слова і відтворити їх у однаковій або довільній послідовності; із
прослуханої кількості слів вибрати назви визначених учителем речей
(шкільне приладдя, одяг тощо); вилучати зайве слово з групи тем; визначити
кількість слів у звуковому реченні та кількість речень у звуковому тексті;
розпізнавати закінчені та неповні речення тощо.
Робота над формуванням уміння будувати діалог полягає у
вдосконаленні звуковимови першокласників; збагаченні, уточненні та
активізації свого словникового запасу; удосконаленні вміння правильно
відповідати на поставлені запитання та ставити запитання іншим; збагаченні
мовлення дітей формулами мовленнєвого етикету; дотримуванні учнями
правил спілкування, норм літературної мови та беручи участь у діалогах на
доступні теми.
Доцільно розпочинати формування у першокласників монологічного
висловлення з роботи над побудовою самостійних зв’язних висловлень за
малюнком, серією малюнків, певною життєвою ситуацією. Побудова
невеликих усних розповідей, різноманітних описів, міркувань за малюнком,
запитаннями, висловлення власної думки з приводу зображеної в підручнику
ситуації, переказування прослуханого чи прочитаного тексту є наступним
етапом.
Ефективності формування поданих навичок сприятиме використання
інтерактивних форм організації навчальної діяльності, які передбачають
постійну активна взаємодія учасників освітнього процесу, викликають
інтерес, бажання виконати поставлені завдання.
 19

З метою розвитку комунікативної компетентності в умовах

безпосереднього спілкування програма пропонує показ освітньої діяльності в
контексті змістової лінії «Взаємодіємо усно» (мовець / слухач – слухач /
мовець). Ця змістова лінія включає залучення учнів до сприйняття,
перетворення, виокремлення, аналізу та інтерпретації, оцінку та
використання усної інформації в реальній мовленнєвій практиці практиці
(бесіда, дискусія в класі, групова мікродискусія, обговорення в парі тощо).
Важливими результатами навчання під час цієї змістової лінії є
сприймання усної інформації, перепитування, виявлення уваги, доречне
реагування. Не менш важливим є відтворення основного змісту усного
повідомлення відповідно до мети; малювання та добирання ілюстрацій на
основі почутого; передача інформації графічно. Виокремлення цікавої для
себе інформацію та передача її іншим особам, розпізнання ключових слів і
фраз в усному повідомленні, виділення їх голосом у власному мовленні;
пояснення, чому зацікавила інформація, висловлення думки щодо усного
повідомлення, простого тексту, пояснення своїх вподобань; звернення за
підтвердженням правдивості інформації, розповідь про власні почуття,
передача власних думок та ввічливе спілкування – все це є необхідними
результатами.
Якщо розбирати процес реалізації змістової лінії «Читаємо», то нею
передбачено формування таких основних очікуваних результатів як читання
вголос наявних текстів переважно цілими словами, складами читати окремі
слова ускладненої структури; показати розуміння їх реального змісту;
правильно інтонувати речення, що розрізняються за метою висловлювання та
інтонацією; висловлювати власне ставлення до прочитаного; читати діалоги
за ролями з казок, оповідань, віршів за ролями; мати уявлення про основні
джерела інформації: журнали, дитячі книги, енциклопедії, телебачення,
Інтернет, бібліотека; виявляти інтерес та позитивне ставлення до книги;
пояснювати свій вибір дитячої літератури.
 20

Згідно з Державним стандартом початкової освіти, одним із

першочергових завдань Нової української школи є створення умов для
всебічно-розвиненої дитини, її талантів, здібностей, компетентностей та
наскрізних умінь відповідно до вікових та індивідуальних
психофізіологічних особливостей і потреб. Тому при розвитку навичок
читання важливо враховувати навички читання, набуті учнями в
дошкільному віці та застосовувати диференційований підхід до навчання
першокласників, які прийшли до школи з різним рівнем підготовки. Зокрема,
необхідно давати достатнє навантаження тим дітям, які певною мірою
вміють читати. Важливо надавати індивідуальну допомогу менш
підготовленим школярам, які ще не навчилися читати або читають не досить
гарно.
Для підтримки інтересу першокласників до читання слід
використовувати різні стимули та прийоми читання, якомога частіше
пропонувати читати тексти різних жанрів, на різних носіях та з різних джерел
інформації, залучати учнів до дидактичних ігор, моделювання розв’язування
життєвих ситуацій. які потребують навичок читання.
Визначальними чинниками розвитку позитивних читацьких мотивів
першокласників на уроках з дитячою книжкою є цікаві форми їх організації
та реалізації, а також підбір відповідного змісту навчального матеріалу, що
забезпечує їх новизну, емоційність, розвиток читацьких інтересів. Дуже
важливо щоразу працювати з новою невеликою за обсягом ілюстрованою
книжкою, в якій дитині легко орієнтуватися, а знайомство викличе позитивні
емоції, інтерес і радість від спілкування.
Учні 1 класу мають різні стартові можливості розвитку навички
читання і читацького досвіду. Залежно від цього класовод гнучко моделює
методи і прийоми роботи, які, з одного боку, враховують тип дитячої книжки
(книжка-твір, книжка — збірка: авторська чи різних авторів), жанрові
особливості тексту (казка, вірш, оповідання), з іншого — рівень
індивідуальних читацьких можливостей дітей класу. Діти, які ще не читають,
 21

більшою мірою на таких заняттях є слухачами і оволодівають уміннями,

необхідними для повноцінного розуміння художніх текстів, сприйнятих на
слух. Для читаючих учнів педагог застосовує різні прийоми роботи із
залучення їх до самостійного читання доступних текстів або їх фрагментів.
Змістова лінія «Читаємо» має на меті розвивати мотивації дітей
до читання, залучати їх до читацької діяльності, що ґрунтується на ініціативі
та самостійності учнів, у підборі текстів для читання та інтерпретації
прочитаного. Під час читання учні розвивають здатність сприймати та
аналізувати текст, оцінювати прочитане та перетворювати інформацію,
уявляти, творчо мислити.
Результатами цієї змістової лінії є: розповідь про свої почуття та емоції
під час прочитаного тексту, зіставлення прочитаної інформації з життєвими
ситуаціями, визначення теми художнього тексту, знаходження другорядного
та головного в тексті. Важливим є висловлення власних вподобань щодо
змісту прочитаних творів, літературних персонажів. Пропонується добирати
та малювати ілюстрації на основі прочитаного, графічно фіксувати
інформацію, змінювати кінцівку та дописувати свою, експериментуючи з
поданим текстом.

ЗРАЗКИ ВИКОРИСТАННЯ ДИФЕРЕНЦІЙОВАНОГО ПІДХОДУ

НА УРОКАХ ЧИТАННЯ
На уроках читання учнів об’єднують у групи в залежності від
перспектив навчання та їх попередньої підготовки. Тобто групи утворюють
за способом читання.
І група – учні, що не уміють читати. Головним завданням учителя є
ознайомлення дітей з буквами, що позначають приголосні та голосні звуки.
Вчить основному прийому читанню прямого складу з орієнтацією на букву,
яка позначає голосний звук.
ІІ група – учні, що читають по буквах. Завдання вчителя – формування
навички плавного поскладового читання.
 22

ІІІ група – учні, що вміють читати по складах. Завдання вчителя –

формування навички читання цілими словами.
ІV група – учні, що вміють читати цілими словами. Завдання вчителя –
формування навички виразного читання.
Також, дітей можна об’єднати в групи за їх умінням здійснювати
навчальні дії.
Учитель може диференціювати завдання для першокласників у два
варіанти. Учні повинні вчитися самостійно обирати завдання, які є
посильними для них. Для розподілу варіантів можна використовувати різні
позначки, які допоможуть дітям зорієнтуватися.
Слід також застосовувати різнорівневі завдання, щоб розвивати увагу,
мислення, пам’ять. Учні можуть оволодіти аналізом, синтезом,
узагальненням, класифікацією та іншими мовленнєвими операціями, якщо
виконуватимуть ці завдання та будуть переходити з одного рівня складності
до іншого.
Для кращої роботи учитель може розсадити учнів так, щоб було
зручніше та швидше роздавати та розподіляти завдання відповідно до рівня
підготовки дітей. Розподіл навчального матеріалу для формування вмінь
читати потрібно проводити так, щоб він відповідав можливостям кожного
учня. Потрібно застосовувати той додатковий матеріал, що містить елементи,
складні для слабопідготовлених учнів, проте доступні для сильних дітей.
Застосування такого матеріалу зможе розширити читацькі можливості учнів.
Таким чином діти вчаться свідомо читати, а не механічно запам’ятовувати
зміст сторінок підручника.
При груповій формі організації навчання, учитель працює з однією
групою дітей, а інша група самостійно виконує завдання. Учителю слід
приділити увагу формуванню навички самостійної роботи, адже
першокласники не володіють цією навичкою. Етапи такої роботи:
1) усі учні для самостійної роботи отримують однакове завдання.
Учитель пояснює послідовність виконання цих завдань;
 23

2) учитель пояснює послідовність виконання завдання одній групі, в

той час як інша група самостійно виконує його;
3) різні групи для самостійної роботи отримують різні завдання. Учні,
які потребують допомоги, можуть звертатися до учителя.
Пропонуємо розглянути фрагмент уроку з використанням методів
диференційованого навчання, взявши за основу зразки завдань для
забезпечення такого підходу на уроках читання та матеріал підручника
«Буквар» (автори М.С. Вашуленко, О. В. Вашуленко). Під час уроку клас
поділено на групи, котрі утворені за способом читання учнів.
Фрагмент уроку на вивчення звука й позначення його буквою
Тема уроку. Звук [н]. Позначення його буквою Н н («ен»)
Мета уроку. Ознайомити з артикуляцією звука [н], буквами Нн,
формувати в учнів уміння читати склади та слова з вивченими буквами;
закріплювати знання учнів про вивчені букви, їх звукове значення; розвивати
мислення, увагу та мовлення дітей, фонематичний слух; виховувати
самостійність, уважність та працелюбність учнів.
1. Вступне слово вчителя про букву Н.
2. Проведення підготовчих артикуляційно-слухових вправ:
- учні разом з учителем знаходять звук [н] у вірші;
- учні активно вимовляють виділений звук, спостерігають за його
артикуляційними особливостями;
- учні позначають звук [н] відповідною фішкою;
- учні виконують вправи вчителя на впізнавання звука [н] у словах за
малюнками (на цьому етапі учням ІІІ і ІV групи можна дати складніші
слова);
- учні визначають місцезнаходження звука [н] у прочитаних учителем
словах (на цьому етапі учням ІІІ і ІV групи можна дати складніші слова);
- учні самостійно добирають слова зі звуком [н] у різних позиціях (учні
ІІІ і ІV групи виконують завдання самостійно, а І і ІІ – під керівництвом
учителя);
 24

- учні виконують синтетичні вправи зі звуком [н]

для учнів І і ІІ групи: для учнів ІІІ і ІV групи:

Роблять злиття звуку [н] зі Добирають слова зі складами,
звуками [а],[и], [е], [о], [у] – (на, що утворюють учні І і ІІ групи
ни, не, но, ну).

- учні виконують аналітичні вправи зі звуком [н]:

для всіх учнів:
Колективно називають звуки, які чують та вимовляють їх в таких
злиттях: но, ну, не, ни, на;

для учнів І і ІІ групи: для учнів ІІІ і ІV групи:

Виконують повний звуковий Виконують повний звуковий
аналіз слів навчання, нитка, нуль з аналіз запропонованих слів без
опорою на схеми в букварі. опори на схеми. Виділяють в цих
Виділяють в цих словах злиття зі словах злиття зі звуком [н].
звуком [н] – на, ни, ну.

3. Ознайомлення з буквою Н н (для учнів ІІІ і ІV групи – повторення).

1) Учитель демонструє букву, якою позначається на письмі звук [н],
повідомляє її назву − «ен», звертає увагу дітей на те, що вони вивчають
букву, яка називається не так, як відповідний звук. Учні з учителем
зіставляють велику та малу букви за формою та розміром, звертаючи увагу
на те, що буква Н н має однакову форму, проте різний розмір.
2) Робота над завданнями у зошиті з читання:
- учні виконують вправу на асоціацію «На що схожа буква н?»;
- учні друкують букву н та склади з нею в зошиті .
4. Учні І і ІІ групи готуються до читання.
 25

Учні ІІІ і ІV групи в цей час самостійно виконують вправу в зошиті на

визначення складу за малюнком.
5. Вправи з читання за букварем .
1) Усі учні читають склади, після чого учні І і ІІ групи відпрацьовують
читання, а учні ІІІ і ІV групи позначають склади фішками.
2) Учні читають слова, подані у стовпчику. Спочатку читають діти ІІІ
та ІV групи, а потім І та ІІ;
4) Читання речення «Ніно, на Нонну!».
Учні І та ІІ групи читають речення під керівництвом учителя, в той час
як учні ІІІ та ІV групи – самостійно.
Далі учні ІІІ та ІV групи друкують подане речення в зошиті, а учні І та
ІІ групи читають його.
6. Бесіда за ілюстрацією.
1) Що побачили діти за вікном?
2) Що ви бачите за вікном свого класу?
7. Читання тексту.
1) Читання тексту вчителем.
2) Колективне читання тексту.
3) Кожен учень самостійно читає текст.
8. Проведення підсумку уроку.
Буде корисним, якщо учні матимуть змогу отримувати завдання для
самостійної роботи, що поступово ускладнюються, для всіх груп на кожному
уроці. Дітям, що не вміли читати, учитель дає складніші доступні їм тексти.
Тим дітям, що вміють читати, за рахунок додаткового матеріалу збільшують
обсяг читання.
Саме самостійне читання допомагає реалізувати один із провідних
принципів сучасної дидактики – індивідуалізацію навчання, адже ступінь
самостійності дитини стає ознакою диференційованої роботи.
 26

Слід зауважити, що епізодичне використання диференціації не буде

ефективним. Лише поетапне та систематичне використання
диференційованих завдань принесе позитивний результат.

ВИСНОВКИ
Під час дослідження ми виконали заплановані задання:
1. Розкрили сутність поняття «метод диференційованого підходу» на
основі аналізу наукових джерел, умови та шляхи реалізації цього підходу в
навчанні першокласників читати.
2. Теоретично обгрунтували необхідність та важливість використання
диференційованого підходу на уроках читання.
3. Розкрили сутність та специфіку змістових ліній «Взаємодіємо усно» і
«Читаємо».
Ми побачили, що важливо поетапно та систематично застосовувати
диференційований підхід, адже лише в цьому випадку диференціація дасть
бажані результати.
Досліджуючи цю тему, зрозуміли, як саме потрібно створювати групи
під час диференційованого навчання та чому необхідно періодично
змінювати їх склад.
Ми також змоделювали фрагмент уроку читання, використавши метод
диференційованого підходу. Показали, як теоретичні знання з цієї теми
дозволяють застосовувати диференційований підхід під час навчального
процесу, урізноманітнюючи уроки та створюючи справді цікаву пізнавальну
атмосферу на занятті.
 27

Диференційований підхід – це один із методів, що дозволяє не просто

цікаво організувати навчальний процес, а й сприяє розвитку особистості.
Тому учитель, який використовує цей метод, може досягти неабияких успіхів
у процесі навчання першокласників читати.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Боговарова О. Активне раціональне читання // Психолог. – 2005. – №3
(січень). — С. 8-11.
2. Вашуленко М. «Українська мова. Буквар» // Підручник для 1 кл. закладів
загальної середньої освіти – Ч.1 – К: Видавничий дім «Освіта, 2018. –
112с.
3. Вашуленко О. Диференційований підхід до формування навички читання.
№ 9.– 2015. – С. 14-19.
4. Головіна О. Диференційоване викладання – як підлаштувати навчання під
кожного учня // НУШ. – 2019. – С. 18-23.
5. Гриневич Л. Концептуальні засади реформування середньої школи //
НУШ. – 2016. – 32 с.
6. Дичківська І. М. Інноваційні педагогічні технології: Навчальний посібник.
– К.: Академвидав, 2004. – 352 с.
7. Савченко О.Я. Дидактика початкової освіти: підручник для студентів
вищих навчальних закладів / О. Я. Савченко. ‒ К. : Грамота, 2012. ‒ 504 с.
8. Савченко О.Я. Типова освітня програма //1-2 клас. – 2018. – 57с.
9. Святченко О. В. Диференціація – умова успішного навчання // Поч. освіта.
– № 12 (берез.) – 2007. – С. 3.
 28

10.Седеревічене А. О. Дидактичні можливості диференціації змісту

початкової освіти // Народна освіта. – 2007. – Вип. 3. – С. 22-26.
11.Суржук Т.Б. Індивідуально-диференційований підхід у навчанні читати
молодших школярів // Нова педагогічна думка. – 2005. ‒ №1. – С. 68‒73.
12.Шиян Р.Б. Типова освітня програма //1-2 клас. – 2018. – 68 с.