Зміст

Вступ.....…………………………………………….………………………………..3
І. Поняття навичок та вмінь у сучасній методиці вивчення іноземної

мови.………………………………….…………………………………………5

1. Що таке «навичка»?...........…………….......................................................5

2. Автоматизація навичок в учнів....................................................................6

3. Що таке «вміння»? ………………..……………………………………….7

4. Основних етапів формування

навичок……................................................8

II. Продуктивні й рецептивні лексичні навички………………………………...10

1. Продуктивні лексичні навички………......................................................10

2. Рецептивні лексичні....................................................................................11

ІІІ. Продуктивні й рецептивні граматичні навички……………………………..15

1. Продуктивні граматичні навички……….................................................15

2. Рецептивні граматичні навички.................................................................17

IV. Формування граматичних навичок на уроках іноземних мов………………19

1.Методична типологія граматичного матеріалу………………………….19

2. Вправи для формування граматичних навичок говоріння……………..21

V. Формування лексичних навичок на уроках іноземних мов………………….24

1.Методична типологія лексичного матеріалу…………………………….25

2.Вправи для формування лексичних навичок говоріння………………..26

Висновок………………....……………........……………..……...……….............28

2
Список використаних літератури .....................……………………………….30

3
 Вступ
Сучасний стан міжнародних зв'язків України, вихід її до європейського та
світового простору зумовлюють розглядати іноземну мову як важливий засіб
міжкультурного спілкування. Тому основне призначення іноземної мови як
предметної галузі шкільного навчання — сприяти оволодінню учнями
вміннями й навичками спілкуватися в усній і писемній формах відповідно до
мотивів, цілей і соціальних норм мовленнєвої поведінки в типових сферах і
ситуаціях.

У «Державних стандартах базової і повної середньої освіти», Програмі

для загальноосвітніх навчальних закладів і «Загальноєвропейських
Рекомендаціях з мовної освіти» зазначено, що головна мета навчання іноземної
мови в загальноосвітніх навчальних закладах полягає у формуванні в учнів
комунікативної компетенції, базою для якої є комунікативні вміння,
сформовані на основі мовних знань і навичок.

Однією зі складових комунікативної компетенції є мовна компетенція, а

саме лексична і граматична. Лексична компетенція складається з лексичних
знань і мовленнєвих лексичних навичок, граматичн а — з граматичних знань і
мовленнєвих граматичних навичок. Таким чином, для сформованості навичок
комунікації старшокласників необхідно опанування ними певними лексико-
граматичними навичками.

Сучасна методика викладання іноземних мов розглядає процес

формування лексичних і граматичних навичок як керовану систему, куди як
необхідна ланка включається система вправ, спрямованих на формування
відповідних навичок.

Систематичне накопичення учнями словникового запасу, його постійне

розширення та збагачення – одне із основних завдань при вивчені іноземної
мови. Без знання слів та граматичних правил неможливо ні висловити власну
думку, ні зрозуміти навіть найпростішої фрази. Проте вивчивши навіть велику

4
кількість слів, учень назавжди зуміє висловитись. Добре відомо, що для
практичного оволодіння мовою лише запам’ятовування лексики недостатньо.
Потрібно засвоювати та розуміти лексичний матеріал. Цей процес нелегкий,
адже лексику слід не лише вивчити, а й вміти вживати у розповідях та
висловлюваннях.

Практична мета навчання іноземної мови – спілкування в усній і

письмовій формах, з одного боку, та важливість цілеспрямованого подолання
лексичних труднощів, з іншого, викликають необхідність поєднання роботи
над засвоєнням слів у зразках мовлення у відповідності до ситуації спілкування
з роботою над ізольованими словами. Щодо мети моє роботи, то вона полягає
у тому, щоб дізнатись як саме відбувається формування лексико-граматичних
навичок на уроках іноземної мови, як правильно відбирати його та які вправи
використовувати для кращого засвоєння нового матеріалу.

Предметом курсової є дослідження самого процесу введення і засвоєння

нового лексичного та граматичного матеріалу, а об’єктом є те, яку лексику та
граматику ми подаємо.

До недавнього часу граматика і фонетика часто вивчалися паралельно з

лексикою та незалежно від неї. Одним з важливих прогресивних принципів
сучасної методики якраз є органічний зв'язок лексики з граматикою і
фонетикою. Як не можна засвоювати лексику, не вивчаючи одночасно
граматичну форму слова і його вимову, так не можна і вивчати граматику і
фонетику взагалі, не враховуючи ті конкретні слова, на які повинні
розповсюджуватися правила граматики і фонетики, що вивчаються.
А щодо актуальності теми моєї роботи, то я вважаю, що вона була, є і
залишиться актуальною. Так як наука і освіта розвиваються, з’являються
нові методи та технології, які лише вдосконалюють процес навчання.

5
І. Поняття навичок та вмінь у сучасній методиці вивчення

іноземної мови.

1. Що таке «навичка»?

Проблема навичок і вмінь завжди була актуальною тому, що формування

мовних навичок — важливе завдання, яке забезпечує ефективне навчання
спілкування. Навичку визначають як «психічне новоутворення, завдяки якому
індивід спроможний виконувати певну дію раціонально, з належною точністю і
швидкістю, без зайвих витрат фізичної та нервово-психологічної енергії».

У зарубіжній і вітчизняній літературі використання термінів «навичка» і

«вміння» має не лише загальні, але й деякі специфічні якості. Виділяючи
загальні, характерні для вітчизняної психології положення, що стосуються
навичок, можна сказати:

«Навичка —

 автоматизована дія, елемент уміння.

 вироблена на основі вправ автоматизована дія, що є компонентом вміння.
Навички формуються на основі знань способів виконанні дій (прийомів).
 складовий елемент уміння, автоматизована дія, доведена до високого
ступеня досконалості.
 компоненти практичної діяльності, що проявляються під час виконання
необхідних дій, доведених до досконалості шляхом багатократних вправ.
 усталені способи діяльності учнів автоматизовані вміння.
Отже, найбільш поширене розуміння навички полягає в том, що вона є
автоматизованим компонентом свідомо виконуваної діяльності. За визначення
Р. С. Немова, «навичка — це сформований рух, який автоматично
здійснюється і не потребує усвідомленого контролю і спеціальних вольові
зусиль для його виконання. Якщо вміння співвіднести з діяльністю, вважати

6
його основою, і навичку можна розглядати як основу дії, отже як одиницю
вміння».

2. Автоматизація навичок в учнів.

Які ж якості мають бути в будь-яких мовних навичках, щоб стати

умовами мовної здатності й функціонувати як її основа? Щоб досягти «рівня
навички» (І. О. Зимня, Ю. І. Пассов), мовленнєва дія має набути таких якостей,
як автоматизованість, стійкість, гнучкість, відсутність спрямованості сві-
домості на форму виконання, відсутність напруження і швидкої втомлюваності.

Автоматизованість є тією якістю, яка забезпечує швидкість, плавність,

економічність мовної дії (навички), готовністю її до включення і низький
рівень напруженості, без чого нормальне мовлення було б неможливим. Проте
автоматизувати певну дію ще недостатньо. Її потрібно зробити сталою, стійкою
до негативного впливу з боку інших автоматизованих дій. Іншими словами,
крім автоматизованості необхідно виробити ще таку якість навички, як
стійкість, тобто підготувати окремо сформовані навички до взаємодії, об'єднати
різні труднощі, які досі долалися окремо. Життєво необхідною якістю мовної
навички є гнучкість, бо без неї навичка не здатна до перенесення, залишається
«річчю в собі». Гнучкість можна розглядати у двох планах: а) як здатність
включатися в нову ситуацію; б) як здатність функціонувати на основі нового
мовленнєвого матеріалу. Так, гнучкість граматичної навички можна
забезпечити завдяки різноманітності та варіативності ситуацій, що лежать в
основі вправ, а також використанню в них достатньої кількості лексики, у
результаті чого виділяється щось загальне, незмінне для всіх випадків. Це й
дозволяє навичці функціонувати в будь-яких ситуаціях мовлення та
«переноситися» на будь-який мовленнєвий матеріал. Надзвичайно важливо
зазначити, що гнучкість не дається навичці після вироблення інших якостей, а
формується в процесі створення автоматизованості та стійкості за рахунок
використання вправ певного характеру. Саме тому гнучкістю має володіти сама

7
навичка, а не лише вміння. Якби цебуло не так, важко собі уявити, звідки
з'явилася б в умінні динамічність.

Як уже зазначалося, навичка як дія характеризується також відносною

складністю: вона може складатися з дрібніших елементарних дій, але й сама
може бути включена в складнішу навичку. У міру спільного функціонування
навичок в системі всього мовного вміння їх обсяг збільшується. Декілька
навичок об'єднуються в ланцюжок навичок, за рахунок чого збільшується
автоматична пробіжка, тобто швидкість, побіжність мови, бо утворюються
особливі внутрішньо системні зв'язки.

У зв'язку зі сказаним вважаємо правильним таке визначення навички, яке

виразить її функціональну суть як мовної дії, причому виразить таким
поняттям, що, не називаючи всіх якостей навички, включить їх. Таким
поняттям є «умова». Якщо навички можуть стати умовами здійснення
мовленнєвої діяльності, це означає, що вони й досить автоматизовані, і гнучкі, і
стійкі тощо, тобто володіють усіма якостями, і навпаки: якщо навички
володіють усіма необхідними якостями в комплексі, значить, вони можуть бути
умовами виконання діяльності.

3. Що таке «вміння»?

Поняття «вміння» у вітчизняній психологічній літературі теж має

декілька визначень, близьких за значенням:

Уміння

 способи успішного виконання дій, що спираються на знання.

 здатність людини виконувати яку-небудь діяльність або дію на основі
отриманого досвіду.
 можливість виконувати дію (діяльність) відповідно до цілей і умов
діяльності.

8
  При цьому вітчизняні психологи традиційно вказують на специфічні
особливості вмінь, що відрізняють їх від навичок. Адже навички як складові
компоненти вміння повинні володіти основними якостями, які властиві й
умінню, хоча рівень цих якостей у навички й уміння різний. Лише в цьому
випадку навички можуть бути умовами, передумовами функціонування
уміння, його основою.

Відповідно до основних видів мовленнєвої діяльності виділяють чотири

основні вміння:

 уміння говорити (у діалогічній та монологічній формах)

 уміння писати
 уміння аудіювати
 уміння читати.

Кожне вміння спирається на свою групу навичок, які синтезуються,

функціонуючи в умінні.

4. Основних етапів формування навичок

Навички формуються поетапно. Щодо кількості етапів формування

навичок існують різні точки зору. Найбільш доцільним є виділення трьох
основних етапів формування навички, виходячи з психологічної
характеристики дій учня рецепції, репродукування і продукування; з обсягу
висловлювання (рівень фрази / речення, понад фразової єдності), що сприймає,
репродукує або продукує учень; з якості навички, що слід сформувати на
певному етапі, та характеру дій учнів з новим мовним матеріалом.

Перший етап - орієнтовно-підготовчий

На цьому етапі учні знайомляться з новим мовним матеріалом —

граматичним, лексичним, фонетичним, що пред'являється в ситуації або

9
контексті, і виконують окремі мовленнєві (в окремих випадках — мовні) дії за
зразком або правилом. Тут створюється орієнтовна основа як необхідна умова
формування навички.

Другий етап - стереотипно- ситуативний

На цьому етапі має місце автоматизація дій учнів з новим мовним

матеріалом в аналогічних ситуаціях мовлення, головним чином на рівні
фрази /речення (в окремих випадках — слова або словосполучення). Завдяки
різноманітності ситуацій, на основі яких відбувається автоматизація,
формується не лише така якість як автоматизованість, але й гнучкість.

Третій етап варіативно - ситуативний

На цьому етапі має місце подальша автоматизація дій учнів з новим

мовленнєвим матеріалом на рівні понадфразової єдності. Новий матеріал
уживається поряд з тим, що вивчався раніше, завдяки чому формується така
якість навички, як стійкість, продовжується формування автоматизованості та
гнучкості навички.

Слід пам'ятати, що система якостей уміння зростає лише на основі якостей

навичок. Це визначає необхідність попереднього формування навичок як
основи вміння на базі кожної дози мовного матеріалу.

10
ІІ. Продуктивні й рецептивні лексичні навички

1. Продуктивні лексичні навички

Під продуктивними лексичними навичками розуміють навички

правильного вживання лексичної одиниці активного мінімуму в говорінні та
згідно із ситуацією спілкування і метою комунікації. Розглянемо операції, що
входять до продуктивної лексичної навички.

Засвоєння активної лексики створює базу для подальшої роботи над мовою.
Навчальні дії з опанування активної лексики диференціюються згідно з
умовами перебігу процесів говоріння і письма. Для використання слів під час
говоріння слід тренувати до високого ступеня автоматизації вибір їх за
значенням, граматичне і фонетичне оформлення в мові. Усне спілкування
вимагає швидкої словесної реакції. Під час використання писемної мови той,
хто пише, має можливість не лише обдумувати своє повідомлення в прагненні
зробити його дієвішим, але і вживати мовленнєвий матеріал, не доведений до
високого ступеня автоматизації, шляхом пригадування, обдумування і
коректування. Таким чином, засвоєння лексики, яка забезпечує говоріння,
пов'язано з більшою витратою інтелектуальної енергії і навчального часу, ніж
засвоєння лексики, потрібної для письма. Запам'ятовування лексики
найефективніше досягається в процесі мовленнєвої діяльності, тобто вживання
слів у реченнях. Це сприяє створенню міцних багатоманітних зв'язків: між
компонентами слова, між новими і вже відомими словами, між об'ємом понять і
значень слів іноземної і рідної мов, між елементами ситуації і вмістом вислову,
між лексичними одиницями контексту, між предметами й відповідними слова-
ми іноземної мови.

Для використання лексики в плані говоріння треба знати сполучуваність

певного іноземного слова з іншими словами цієї мови. Ця сполучуваність часто
розходиться зі сполучуваністю українського еквівалента. Тому під час введення
нового слова активного запасу слід обов'язково пояснювати особливості його

11
сполучуваності. Порушення цього правила загрожує введенням в іноземну
мову неправильних слів або утворенням словосполучень, які виражають
абсолютно інші значення в порівнянні з рідною мовою.

Під час підготовки вправ слід уважно аналізувати зв'язки слів рідної та
іноземної мов, оскільки вони перебувають у дуже складних стосунках. Це
пояснюється тим, що слова, будучи зазвичай багатозначними, зберігаються в
тривалій пам'яті у формі складних психолінгвістичних комплексів звукової
форми й рядів пов'язаних з нею значень. Зазвичай у багатозначного слова
рідної мови і відповідного слова іноземної мови збігаються не всі, а лише одне
або декілька значень, інші ж значення розходяться. Розбіжності в не
співпадаючих значеннях і створюють труднощі в засвоєнні слів. Для подолання
впливу рідної мови, що інтерферує, першим правилом уведення слова,
призначеного для продуктивного оволодіння, має бути зведення його об'єму до
однозначності. Для автоматизації активної лексики необхідне інтенсивне
тренування, що не ускладнюється додатковими асоціаціями. Зв'язок між
звучанням і значенням слова встановлюється швидше й міцніше, якщо під час
тренування звучання пов'язується в кожному випадку лише з одним значенням.

2. Рецептивні лексичні навички

Рецептивні лексичні навички — це навички розпізнавання і розуміння

лексичних одиниць активного й пасивного мінімумів, навички обґрунтованої
здогадки про значення лексичної одиниці, що належать до потенційного
словника під час читання та навички користування різними видами словників
(двомовних, одномовних, фразеологічних, тематичних, країнознавчих).

Психологічні дослідження доводять єдність сприйняття цілого й частин.

Під час сприйняття використовується як аналіз, так і синтез. Крім того, як
показав академік Л. В. Щерба, сприйняття цілого й виділення ознак є початком
рецептивної діяльності. Показником успішності виконання цієї операції є
вміння вирізняти різного роду ознаки.

12
 Певні труднощі можуть виникнути і під час диференціації
невмотивованих слів, якщо початкові звукові або буквені комплекси
збігаються. Показником цієї операції може служити головним чином здатність
диференціювати в чому-небудь схожі слова. Наявність цього показника
пов'язане з тим, що, як показали психологічні дослідження, сприйняття слова
відбувається на основі початкового комплексу й механізму здогадки, тобто
припущення з опорою на вузький (у межах речення) або широкий (декілька
зв'язних речень) контекст. Тому учень за недостатньо сформованого механізму
здогадки помиляється в процесі внутрішнього промовляння, приймаючи
сприйняте слово за інше,у чомусь схоже.

Методи і прийоми роботи над рецептивною (пасивною) лексикою

Відрізняються від методів і прийомів роботи над продуктивною (активною)
лексикою Накопичення рецептивної лексики здійснюється одночасно із
засвоєнням активної лексики завдяки веденню занять іноземною мовою,
слуханню фонограм і читанню текстів. Рецептивна лексика орієнтована на
аудіювання і читання. Розвиток навички розуміння лексики під час сприйняття
мовлення на слух вимагає більшої витрати часу й великих інтелектуальних
зусиль, ніж під час читання, де темп визначається самим читачем і можливий
ретроспективний аналіз сприйнятого уривка тексту.

Засвоєння рецептивної лексики спричиняє створення слухових і зорових

образів, які використовуються під час слухання і читання для ідентифікації слів
за значенням.

У разі введення лексики, призначеної для рецептивного володіння, слово

не має бути обмежене одним значенням, і не лише тому, що значення слова
уточнюється контекстом, але й тому, що співвідношення об'ємів значень
рідного й іноземного слова значно розширює межі словникового запасу учнів,
допомагаючи їм самостійно зрозуміти нові, не вивчені раніше значення слів, не
викликаючи небезпеки помилкових асоціацій. Опора на багатозначність

13
еквівалента рідної мови в цьому випадку є надійним засобом розширення
словникового запасу

Оптимізація процесу засвоєння лексики ви* гає організації навчальних

матеріалів для читання що володіють підвищеною ефективністю розширення і
закріплення лексичних знань учні. Учень і книга є єдиною системою, дієвість
якої позначається ступенем узгодження її елементів: знань учня і складності
посібника, можливості у ДО сприйняття нової інформації та організації
матеріалу, що підлягає вивченню.

Формування навичок зі всіма властивим їм якостями відбувається

поетапно и вимагає певних умов. Оскільки умови створюю у вправах, стає
зрозумілим, що для формування мовних навичок на кожному етапі нео6хідні
спеціальні вправи.

У процесі засвоєння лексичного матеріалу можна виділити такі етапи

формування лексичних навичок (за основу беремо класифікацію,
запропоновану професором С. Ф. Шатіловим

1. Етап ознайомлення учнів з новими ЛО. Мета етапу – систематизувати й

первинно закріпити лексичний матеріал цьому етапі учні виконують мовні та
мовленнєві вправи, які формують рецептивні навички, роблять їх стійкими й
автомати ними. Приклади вправ: заповнення пропусків у тексті з відповідними
термінами; підбір асоціацій до поданих термінів та їх переклад значення одного
зайвого терміна у ряді д співставлення іншомовних термінів з с українськими
еквівалентами; підбір сине чи антонімів тощо.

2. Етап автоматизації дії з ЛО, де розрізняють: а) автоматизацію на рівні

словоформи, вільного словосполучення та фрази/ речення, б)автоматизацію на
понадфразовому рівні — діалогічної або монологічної єдності. Мета етапу -
закріплення й автоматизація лексичних одиниць з метою використання
лексичних структур у процесі комунікації. На цьому етапі доцільно
запропонувати умовно- комунікативні й комунікативні вправи з такими

14
завданнями: прочитати текст і дати відповіді на запитання, використовуючи
термінологічну лексику; дати тлумачення певних термінів іноземною мовою.

3. Етап самосійного ЛО у мовленні.

Мета етапу — активізація вживання лексики з метою розвитку мовленнєвої

діяльності. На цьому етапі здійснюється вдосконалення дій учнів з ЛО і, як
результат, — ситуативне вживання засвоєних ЛО під час висловлювання своїх
думок в усній (говоріння) та письмовій (письмо) формах, а також контекстне
розуміння ЛО під час читання та аудіювання. Тут ми маємо справу з
мовленнєвими вміннями, які ґрунтуються на навичках, у тому числі й на
лексичних, іншими словами, лексичні навички мають функціонувати в
мовленнєвих уміннях. На цьому етапі акцент робиться на виконанні вправ, які
дають поштовх для формулювання учнями власної думки й відображають
реальні ситуації спілкування.

Таким чином, для формування рецептивних лексичних навичок

використовують:

15
ІІІ. Продуктивні й рецептивні граматичні навички

Мета навчання граматичного матеріалу іноземної мови, що вивчається, —

це оволодіння граматичними навичками мовлення: репродуктивними, тобто
граматичними навичками говоріння і письма, та рецептивними, тобто
граматичними навичками аудіювання і читання.

1. Продуктивні граматичні навички

У сучасних методиках під продуктивною граматичною навичкою

розуміється стабільно правильне й автоматизоване, комунікативно вмотивоване
використання граматичних явищ в усній і писемній мові. Таке володіння
граматичними засобами мови ґрунтується на мовленнєвих динамічних
стереотипах форми в єдності з їх значенням. Основними якостями
продуктивної граматичної навички, таким чином, є автоматизованість,
гнучкість і стійкість.

Сформованість репродуктивної граматичної навички —- одна з передумов

функціонування вміння висловлювати свої думки в усній та писемній формах.
Щоб здійснити свій комунікативний вибір, той, хто говорить/пише, має
спочатку вибрати граматичну структуру (ГС), яка б відповідала певній ситуації
мовлення. Обрану ГС потрібно оформити відповідно до норм певної мови.
Вибір та оформлення ГС здійснюються паралельно: засвоюючи форму, учень
повинен мати певний комунікативний намір, вирішувати конкретне мовленнєве
завдання — щось запитати, попросити, комусь заперечити, підтвердити чи
спростувати чиюсь думку тощо, з тим щоб у його свідомості поєднувалися
комунікативний намір та форма, з допомогою якої він виражається.

Формування продуктивних мовленнєвих граматичних навичок

потрібно проводити шляхом: а) активізації в навчальній розмові нової
граматичної структури у складі діалогічних та монологічних висловлювань у

16
ситуаціях спілкування; б) різного виду переказів змісту прослуханого
(прочитаного) тексту; в) використання різного типу граматичних структур у
підготовленому мовленні; г) включення в бесіду засвоєного граматичного
матеріалу в нових ситуаціях, які передбачають протиставлення граматичних
структур, що змінюються; д) бесіди за прослуханим (прочитаним) текстом,
переглянутим діафільмом (кінофільмом, кінофрагментом), що передбачає
вільне протиставлення граматичних форм; е) організації та проведення різного
виду граматично направлених рольових ігор.

Процес становлення граматичних навичок характеризується рядом етапів,

кожен з яких має своє окреме завдання. Автори «Методики навчання іноземних
мов у середніх навчальних закладах», ґрунтуючись на психологічній теорії
двох стадій формування розумових дій, виділяли такі психологічні фази
формування навичок: фаза вичленування й опанування простих дій, фаза
об'єднання простих дій, фаза переходу до виконання складної діяльності, фаза
вдосконалення. Відповідно до цього вони пропонують розрізняти такі етапи
становлення продуктивної граматичної навички, як орієнтовно-підготовчий,
стандартизуючий і варіативно- ситуативний. Звернемося до аналізу цих етапів.

На підготовчому етапі учні сприймають одиниці мови, усвідомлюють їх

зв'язки з мовною ситуацією й цілями висловлювання. Потім свідомо
конструюють зразки з новим граматичним явищем. По суті, на цьому етапі
відбувається формування і первинного вміння, коли учень на основі правил,
орієнтирів свідомо конструює речення з граматичним явищем, що вивчається.
Показником засвоєння на першому етапі є безпомилковість свідомо скон-
струйованого ситуативно спрямованого зразка, що містить засвоювані в певний
момент граматичні форми. При цьому мається на увазі, що необхідні лексичні
одиниці засвоєні раніше. Іншими словами, у свідомо й самостійно
побудованому зразку опосередковано демонструється знання одиниць системи
мови, правил уживання й операції.

17
 Другий етап - стандартизуючий. У нього входить засвоєння окремих дій з
використання граматичної конструкції або форми слова. Завдання цього етапу -
автоматизація окремих частин операцій з використання граматичних
конструкцій і форм, подальше осмислення і запам'ятовування зразків з
виділеними граматичними формами та їх значеннями Для цього
використовуються вправи на застосування готових словоформ у певній
структурі та В утворенні форми за одним зразком. Значну роль на цьому етапі
відіграють вправи з використанням аналогії, на основі чого досягається
автоматизація дій У таких вправах риси знайомого явища переносяться на нове
явище. Показником успішності опанування цього етапу засвоєння можна
вважати зменшення усвідомлюваності окремих граматичних операцій і
збільшення самостійності у виборі змісту мовлення під час виконання
граматичних дій.

Третій етап — варіативно-ситуативнии, характеризується подальшою

автоматизацією навички в умовах координації відпрацьовуваної дії з іншими
діями. На цьому етапі увага, зосереджена на відпрацьовуваному граматичному
явищі, поширюється на інші. Відпрацьовуване явище поєднується з іншими
явищами. У вправах більше елементів творчості, механічні вправи відходять на
задній план Абсолютно очевидно й закономірно, що на цьому етапі зростає
роль творчості, бо від учня вимагається варіювання елементів речення. Усе це
передбачає поступове перемикання свідомості з формі або конструкції на зміст.
По суті, на цьому етаг відбувається автоматизація граматичної навичка що
забезпечує її включення в мовлення. Показну ком досягнення результату на
цьому етапі можи вважати самостійне творче використання відпр; цьовуваної
граматичної форми або конструкції пс ряд з іншими.

2. Рецептивні граматичні навички

Сформованість рецептивної граматичної навички - одна з передумов

функціонування вміння розуміти думки інших людей в усній 1 писемнім

18
формах. Проаналізуємо операції, які складають рецептивну граматичну
навичку.

На відміну від репродуктивної граматичної навички, яка передбачає вибір

форми відповідно де комунікативного наміру, ситуації мовлення та ш.
першими операціями у формуванні рецептивної граматичної навички є
сприймання звукового або графічного образу ГС і виділення формальних ознак.
Подібні операції співвідносяться з першим етапом засвоєння, коли учні
знайомляться з утворення, форми, граматичним значенням і формальною
ознакою, що відрізняє цю форму або конструкцію всіх інших. Ознакою
успішності опанування таких операцій є вміння виділяти формальні ознаки.

Другою операцією, яку опановують учні, є: розпізнавання – ідентифікація і

диференціація відпрацьованої форми і конструкції. У цьому випадку

потрібно ідентифікувати граматичну форму, яка є конструкцію на основі

формальних ознак порівнявши із схожими. Тому на цьому етапі переважають
аналітичні операції. Ознакою опанування цих операцій є самостійна
ідентифікація форми, що вивчається.

Третьою, завершальною, операцією, характерне для становлення

рецептивної граматичної навички: можна вважати зв'язок форми зі значенням -
співвіднесення граматичних форм з певними значеннями.

Такий комунікативно-когнітивний підхід до сприймання мовного

матеріалу сприяє усвідомленому його засвоєнню й адекватному використанню
у практичній мовленнєвій діяльності».

Після завершення третього етапу сформована граматична операція має

відповідати низці критеріїв, таких як правильність функціонування, висока
швидкість, зовнішня легкість та відсутність спрямованості уваги на форму її
виконання.

19
IV. Формування граматичних навичок на уроках іноземних
мов
Навчання граматики іноземної мови полягає у формуванні в учнів
г р а м а т и ч н и х н а в и ч о к — автоматизованих дій із мовним матеріалом,
спеціально відібраним для шкільного граматичного мінімуму. Визначають
активний та пасивний граматичний мінімум. До а к т и в н о г о г р а м а т и ч н о г о
м і н і м у м у включають граматичні явища, які учні повинні вміти вживати у
говорінні та письмі і розуміти під час читання та слухання. П а с и в н и й
г р а м а т и ч н и й м і н і м у м — т і граматичні явища, які учні повинні лише
розуміти у текстах для читання та аудіювання.

1. Методична типологія граматичного матеріалу

Психофізіологічною основою граматичних навичок є система ф р а з о в и х

с т е р е о т и п і в — внутрішніх психічних сполучальних схем речень (термін М.
Жин- кіна). У процесі оволодіння рідною мовою ці стереотипи формуються
підсвідомо, завдяки існуванню природного мовного оточення. Під час навчання
іноземної мови необхідно спеціально організовувати мовлення учнів у такий
спосіб, щоб забезпечувати повторюваність одних і тих самих граматичних
структур протягом обмежено о періоду часу, внаслідок чого сформуються
іншомовні фразові стереотипи. У програмах з іноземних мов та підручниках
визначено ті граматичні явища, якими повинні оволодіти учні на певному етапі
навчання. Забезпечити їх повторюваність у мовленні учнів повинен учитель,
від його майстерності і вдумливого планування послідовності вправ, уміння
правильно організувати ці вправи залежить успіх формування граматичних
навичок учнів. блеми — навчити спілкування іноземною мовою в усній та
писемній формах. Крім того, учні повинні навчитись надавати слову потрібної
граматичної форми під час побудови висловлювання та впізнавати,
осмислювати її при аудіюванні та читанні.

20
 Слово крім формально вираженого аспекту має зміст — ідеальне
(психічне) утворення, яке містить образ позначеного предмета; значення як
суму ознак предмета; смисл як місце позначеного предмета у діяльності
людини. Під час навчання іноземної мови необхідно прагнути до таких
семантичних утворень, які відповідатимуть засвоюваним іншомовним словам.

Важливе значення має психічний образ предмета (дії), позначеного словом.

Іншомовне слово можна вважати засвоєним лише тоді, коли його матеріальний
знак (звуковий, графічний) викликає в мозку образне уявлення про предмет,
дію, явище, стан, який він позначає. Досягти цього можна лише шляхом
запровадження і тренування у вживанні слів у таких ситуаціях, у яких слово і
об'єкт, який воно позначає, подані разом. Так, разом із психічним образом
форми слова запам'ятовується наочно-чуттєве уявлення про об'єкт, позначений
цим словом. У зв'язку з цим важливе значення має застосування предметної та
зображувальної наочності у процесі запровадження слова та у вправах на його
засвоєння.

Учні, які починають вивчати іноземну мову, вже засвоїли систему

граматичних навичок рідної мови. Вона може слугувати як опорою у процесі
засвоєння граматики іноземної мови, так і загальмовувати його. Учитель, який
буде пояснювати певне граматичне явище, повинен усвідомлювати, як воно
співвідноситься з рідною мовою учнів.

Учням також складно засвоювати означений і неозначений артиклі, які в

німецькій мові змінюються за родами та відмінками. Визначеність чи
невизначеність об'єкта стає зрозумілою із ситуації. Усвідомлення різниці у
вживанні цих артиклів і значний досвід в усному та писемному спілкуванні
можуть забезпечити їх правильне використання.

Явища перенесення й інтерференції можуть проявлятись і під час

сприймання мовлення (аудіювання, читання). Так, англійські складнопідрядні
сполучникові речення не будуть занадто складними, якщо учні добре засвоять

21
сполучники й сполучні слова. Однак під час сприймання англійських речень із
безсполучниковим зв'язком (підрядних додаткових, особливо означальних)
виникають труднощі, подолати які можна лише у процесі спеціально
організованого навчання.

2. Вправи для формування граматичних навичок

говоріння

Формування граматичних навичок говоріння потребує виконання певного

комплексу вправ. Важливо у механізмах мовлення пов'язати комунікативне
завдання і відповідну граматичну структуру, тому вправи мають бути
комунікативно спрямованими. Учні у кожній вправі повинні розв'язувати не
теоретичні, а практичні завдання (підтвердити, погодитись, не погодитись,
розпитати, висловити додаткову інформацію, виразити сумнів, здивування
тощо). Для формування фразового стереотипу потрібні інтенсивні,
сконденсовані в часі дії учнів у приговорюванні великої кількості мовних
зразків із граматичним явищем, яке вони засвоюють. У методиці такі вправи
розроблені, визначена їхня послідовність з урахуванням принципу
поступовості.

Репродуктивні граматичні вправи можна класифікувати за такими групами:

Вправи, які виконують під час ознайомлення з граматичним явищем або

відразу після нього. їх виконують під безпосереднім контролем учителя,
переважно у фронтальному режимі, із значною кількістю хорових
повторювань. Матеріал для них уміщено в підручнику або надає вчитель,
комунікативне завдання зазначено в інструкції до вправи. Комунікативність їх
умовна, однак вона наявна. Кожного разу на почутий стимул учні реагують
лише одним реченням з визначеною граматичною структурою, що забезпечує
інтенсивність і сконденсованість у часі тренувальної роботи. Замість того щоб
сказати: Повторіть за мною такі речення, учитель дає таку інструкцію:
Скажіть, що ви також робите (не робите) це в зазначений час.

22
Починати виконувати вправи цієї групи слід на тому уроці, на якому вводять
граматичне явище, продовжувати на наступних, доки учні не навчаться
безпомилково, швидко їх виконувати. Вправи виконують у такій послідовності:
спочатку імітативні, потім — вправи на підстановку (Скажи, що ти або твій
приятель робить це у який-небудь інший час або робить щось інше в цей час),
далі — вправи на розширення повідомлення {Скажи, що ти або твій приятель
зробив це та ще щось інше, і поясни, чому зробив), після цього — вправи на
трансформацію, коли задане речення учні перетворюють на заперечне або
питальне (Скажи, що ти або твої друзі не робите цього в зазначений час, або:
Запитай, чому, коли, де, в який спосіб виконуються ці дії).

Вправи, для яких характерне послаблення контролюючої ролі вчителя.

Під час їх виконання змінюються режими роботи: учні працюють у парах, у
малих групах при вибірковому контролі вчителя. Пропонуючи вправу для
виконання у парах, учитель повинен дати учням опори (смислові, мовні,
підстановчі таблиці) для забезпечення її безпомилкового виконання. У цих
впра вах збільшується обсяг висловлювань, і учні будують висловлювання, що
складаються з кількох речень (Розкажи, що ти вчора робив після уроків і
ввечері). Учитель повідомляє, скільки речень він хоче почути від учнів,
подавши зразок виконання.

Такі вправи характеризуються більшою природною комунікативністю та

інформативністю. Учні розповідають один одному та вчителю про себе, свою
сім'ю, квартиру тощо. Найбільшої комунікативності можна досягти
застосуванням гри, зокрема рольової, тоді свідомість учнів повністю
переключається на зміст висловлювань, їхні дії набувають емоційного
забарвлення.

3. Вправи, які підпорядковано розвиткові різних видів мовленнєвої діяльності

(говоріння, аудіювання, читання, письмо). Вони повинні детермінувати
вживання граматичної структури, яку слід засвоїти. Наприклад:
Відрекомендуйте нашому гостю ваших однокласників. Розкажіть, де вони

23
живуть, що полюбляють робити у вільний час, яку участь беруть в житті
класу. Або: Напишіть листа вчителеві. Опишіть, як ви плануєте провести свої
літні канікули.

У шкільних підручниках подано недостатню кількість граматичних

вправ, водночас відсутня їхня чітка система. Тому вчителеві необхідно
самостійно розробляти граматичні вправи, спираючись на існуючі навчальні та
методичні посібники. Головною вимогою цих вправ є те, що вони повинні
ґрунтуватися на засвоєному лексичному матеріалі.

У практиці викладання іноземної мови найменше розроблено систему

формування граматичних навичок читання, без яких неможливо навчити
досконалого читання іншомовних текстів.

24
V. Формування лексичних навичок на уроках іноземних

мов.

Оволодіння вимовою та граматикою іноземної мови є засвоєнням її

формального аспекту. Навчаючись іноземної мови, учні отримують нові засоби
вираження змісту думок, у них розвивається здібність до розуміння
іншомовних текстів при аудіюванні та читанні. Зміст мовлення виражено у
словах, тому вивчити іноземну мову — це значить перш за все оволодіти
необхідним запасом слів, щоб називати ними предмети, дії, стан. Навчання
необхідного мінімуму слів є найважливішим завданням учителя на шляху
розв'язання основної проблеми — навчити спілкування іноземною мовою в
усній та писемній формах. Крім того, учні повинні навчитись надавати слову
потрібної граматичної форми під час побудови висловлювання та впізнавати,
осмислювати її при аудіюванні та читанні.

Слово крім формально вираженого аспекту має зміст — ідеальне

(психічне) утворення, яке містить образ позначеного предмета; значення як
суму ознак предмета; смисл як місце позначеного предмета у діяльності
людини. Під час навчання іноземної мови необхідно прагнути до таких
семантичних утворень, які відповідатимуть засвоюваним іншомовним словам.

Важливе значення має психічний образ предмета (дії), позначеного словом.

Іншомовне слово можна вважати засвоєним лише тоді, коли його матеріальний
знак (звуковий, графічний) викликає в мозку образне уявлення про предмет,
дію, явище, стан, який він позначає. Досягти цього можна лише шляхом
запровадження і тренування у вживанні слів у таких ситуаціях, у яких слово і
об'єкт, який воно позначає, подані разом. Так, разом із психічним образом
форми слова запам'ятовується наочно-чуттєве уявлення про об'єкт, позначений
цим словом. У зв'язку з цим важливе значення має застосування предметної та
зображувальної наочності у процесі запровадження слова та у вправах на його
засвоєння.

25
 1. Методична типологія лексичного матеріалу

Учителеві необхідно знати заздалегідь, яких труднощів зазнають учні під час
сприймання та засвоєння лексичних одиниць, які він збирається подати, як
розподілити час і зусилля між вивченням цих слів. Витрачати однаковий час на
легкі і важкі для засвоєння слова недоцільно. Багато слів мають схожі
особливості і труднощі для засвоєння, тому методисти повинні виокремити в
лексичному мінімумі ці групи слів, з метою розроблення спільних методичних
рекомендацій, що зекономить час і оптимізує визначення способів подання і
закріплення лексики для певних груп слів. Визначення таких груп слів є
методичною типологією лексичного матеріалу.

Проблему типології лексики розробляли методисти різних країн (Г. Пальмер,

Ч. Фриз, П. Хегболд, Р. Ладо, Н. Ніколаєв, М. Латушкіна, С. Калініна та ін.).
Однак одні автори враховували труднощі засвоєння форми слова та його
значення, другі — особливості вживання слів у мовленні, тобто
функціональний аспект слова, треті — труднощі засвоєння лексики у
зіставленні слів у межах іноземної мови або порівняно зі словами рідної мови.
Раціональним підходом є той, за якого враховано всі фактори. Визначаючи
труднощі засвоєння груп слів, необхідно виявити: труднощі, притаманні власне
словам, та труднощі, які є результатом інтерференції.

Труднощі, які містяться у самих словах, полягають ні форми слів у процесі

мовлення змінюються, що спричиняє зміну їх фонетичної та графічної форм.
Слова, у яких частіше змінюються граматичні форми, засвоїти важче.
Наприклад, в англійських іменниках змінюються лише форма однини й
множини та присвійного відмінка, а в іменниках німецької мови існує
розгалужена система родів та відмінків. Англійські дієслова з великою кількі-
стю видо-часових форм засвоюють значно важче.

Важким є засвоєння слів, графіка яких не збігається із звуковою формою. Так,

англійські слова Ьі§, зиііт, ріау, німецькі сІегУУіпіег, сіег Вгисіег, сіег Сагіеп

26
вивчити легше, ніж англійські слова Іідкі, сІаи§кіег, сігаидкі, німецькі сіег
Тізскіег, сіег Іп§епіеиг, сііе Кепаіззапсе.

Труднощі у засвоєнні значень слів пов'язані з їх багатозначністю,

оскільки кожне нове значення потребує додаткових зусиль для засвоєння.
Багатозначні слова раціонально подавати поступово, розкриваючи кожне з їх
значень.

Учням складно засвоїти службові слова (прийменники, сполучники, частки,

артиклі), які вживають для вираження граматичних відношень між словами в
реченні. В англійській мові, наприклад, вони становлять приблизно 40% тексту.
Труднощі їх засвоєння зумовлює те, що в мовленні службові слова ненаголоше-
ні, їх легко сплутати.

2. Вправи для формування лексичних навичок говоріння

Д л я вільного вживання слова у різноманітних ситуаціях спілкування слід

використовувати вправи для формування лексичних навичок говоріння. Учні
повинні багаторазово вживати нові слова у спеціально організованому
спілкуванні. На уроці учні засвоюють групу слів, поєднаних певною
розмовною темою, водночас кожне слово відпрацьовують окремо, причому
важчі для засвоєння слова — довше.

Уперше лексичні вправи, які учитель розробляє самостійно, учні виконують

на етапі ознайомлення з новими словами під час фронтальної роботи. Це
відбувається під керівництвом учителя, за яким вони повторюють кожне нове
слово, прочитуючи його з демонстраційної картки, потім вживають у реченнях,
виконуючи імітативну вправу. Записавши нові слова до словника, учні
продовжують вправлятись у їх вживанні. З цією метою вчитель пропонує їм
вправи на підстановку, трансформацію, різні типи запитань, ігрові вправи
тощо. Так, під час засвоєння слів на тему «Професія» можна запропонувати

27
таку ігрову ситуацію. Одні учні за допомогою пантоміми показують, ким вони
хочуть стати, інші намагаються здогадатись і назвати професії. Також
ефективна така ігрова ситуація: учитель розподіляє клас за двома групами —
учні і кореспонденти. Кореспонденти «загубили» свої блокноти і запитують
кожного з учнів, ким вони хочуть бути, намагаючись запам'ятати. Потім
відбувається змагання кореспондентів: хто точніше запам'ятав майбутні профе-
сії учнів. Щоб дати змогу кожному учневі вимовити нові слова, роботу можна
завершити вправою, у якій вони хором називають обрану професію.

На наступних уроках робота над новими словами спрямовується на

формування вмінь діалогічного та монологічного мовлення. До поданих раніше
у розмовній темі слів вчитель додає нові, що дає змогу розширити коло
комунікативних ситуацій.

Розвиткові лексичних репродуктивних навичок сприяє синхронна робота в

парах із використанням роздавальних карток, які містять вербальні і
невербальні опори. За 10—12 хв. цієї роботи учні неодноразово артикулюють
значну кількість слів на певну тему або групу тем. Після ви графічні образи
слів учні починають виконувати комунікативні вправи: розповідати про себе,
своїх рідних і друзів. їхнє мовлення стає природнішим, наближаючись до
реального спілкування, що ґрунтується на вну- трішних психічних образах та
уявленнях.

Ефективними є рольові ігри, у яких учні виконують різні соціальні ролі

(наприклад, гості з іншої школи, друзі по листуванню, кореспонденти, туристи,
екскурсоводи, представники інших професій тощо). Такі вправи зазвичай
викликають емоційне піднесення, їх із задоволенням виконують учні різних
класів. Учитель повинен стежити, щоб однакові соціальні ролі не
повторювались часто. Рольову гру можна проводити на тренувальному і
мовленнєвому етапах засвоєння лексики.

28
 ВИСНОВОК
Протягом даного етапу навчання учні вдосконалюють знання, навички і
вміння, засвоєні ними на попередніх етапах. Іноземна усна мова як форма
безпосереднього спілкування закономірно синтезує в собі риси діалогічного і
монологічного мовлення, тому в програмі висуваються вимоги до процесу
говоріння вцілому, а не до його форм окремо. Всі види читання продовжують
розвиватись. Письмо продовжує використовуватися як засіб підготовки усних
висловлювань та інформаційної обробки тексту.
Для даного етапу навчання характерне: вдосконалення вмінь
користуватися різними прийомами збагачення словникового запасу,
розширення їх потенційного словника і лінгвістичних знань. На перший план
виступає самостійне використання іноземної мови як засобу отримання нової
інформації, яка б інакше представляла відомі їм факти, розширювала їх
інформованість в різних сферах знання, вводила в нові сфери їх застосування. В
зв'язку з цим провідним видом мовленнєвої діяльності стає читання, а
провідним видом роботи — витягнення інформації з тексту та її обробка.
В цілому іноземна мова на даному етапі повинна виступати як
ефективний засіб, що сприяє задоволенню, розвитку і поглибленню інтересів
школярів у вибраній ними сфері знань, зокрема як засіб отримання
професійнної значущої інформації. Цій меті найбільшою мірою відповідають
різні варіанти профільно-орієнтованого навчання іноземній мові в 10-11-х
класах (з гуманітарним, природно-математичним та іншими напрямками) з
своїми особливими програмами; за відсутності умов для такого навчання в тих
або інших школах може бути використаний розділ програми, в якій зміст
навчання відображає те загальне, що повинне бути в мовному курсі при будь-
якому варіанті його профільної орієнтації.
Учні, що навчаються в 10-11-х класах, в психологічному плані
відносяться до юнацького віку, який є в буквальному розумінні слова «третім
світом», що існує між дитинством та дорослим життям.

29
 Розумова діяльність старшокласників більш активна і самостійна. Для
них характерний потяг до узагальнень, пошук загальних принципів і законів,
що стоять за приватними фактами. У хлопців спостерігається значний розвиток
теоретичної думки. Перед школярами цього віку стоїть задача соціального і
особистого самовизначення, яка припускає чітке орієнтування і визначення
свого місця в дорослому світі. З цим пов'язані диференціація розумових
здібностей, інтересів, без якої не можливий складний вибір професії, розвиток
самосвідомості, вироблення світогляду і життєвої позиції.
Інтереси старшокласників стають ще більш вибірковими і стійкими. У
багатьох з них спостерігається перехід від інтересу до предмету до інтересу до
науки. Старшокласники намагаються з філософських позицій осмислити
навколишню дійсність, випробовують серйозний інтерес до світоглядних
питань.
У старшокласників може спостерігатися зайвий раціоналізм; при цьому
вони вважають потрібним сумлінно вивчати лише те, що на їх думку, стане в
нагоді для вибору майбутньої професії і не завжди усвідомлюють роль
гуманітарних предметів в розвитку духовного світу людини.
Підтримці належного рівня пізнавального інтересу до предмету на
даному етапі мовної освіти сприяють диференціація навчання, його профільна
спрямованість, особистісний підхід до старшокласників, що вимагає перш за
все відношення до учня як до особи з її потребами, можливостями і
прагненнями.
На завершальному етапі вдосконалюються всі отримані школярами
знання, навички і вміння, мова використовується як дієвий засіб поглиблення
знань в різних сферах науки, техніки і культури.
Необхідність обліку специфіки кожного етапу по відношенню до умов,
завдань і змісту навчання вимагає їх окремого розгляду в межах двох виділених
моделей: 1(2)-11 і 5-11, — відповідно до раннього і відстроченого початку
навчання іноземних мов в школі.

30
31