РОЗВИТОК КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ШЛЯХОМ

«РОЗВИТОК КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ ДІТЕЙ СТАРШОГО
ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ШЛЯХОМ ВИКОРИСТАННЯ СУЧАСНИХ МЕДІА

ЗАСОБІВ»
Зміст
ВСТУП
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ РОЗВИТКУ КРИТИЧНОГО
МИСЛЕННЯ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
1.1.Формування критичного мислення дітей старшого дошкільного
віку як педагогічна проблема………
1.2.Медіаосвіта як необхідний компонент розвитку критичного
мислення…..
1.3.Дидактичні принципи й умови формування критичного мислення
шляхом використання сучасних медіа засобів в закладі дошкільної освіти….
РОЗДІЛ.2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ
ЕФЕКТИВНОСТІ ВИКОРИСТАННЯ СУЧАСНИХ МЕДІА ЗАСОБІВ ДЛЯ
РОЗВИТКУ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ ДІТЕЙ СТАРШОГО
ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
2.1.Аналіз програм розвитку дітей дошкільного віку щодо розвитку
навичок критичного мислення…
2.2.Організація дослідно-експериментальної роботи…..
2.3.Рекомендації для вихователів ЗДО і батьків щодо розвитку
критичного мислення дошкільників…..
ВИСНОВКИ
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
PAGE \* MERGEFORMAT 1
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ РОЗВИТКУ КРИТИЧНОГО
МИСЛЕННЯ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
1.1.Формування критичного мислення дітей старшого дошкільного
віку як педагогічна проблема
Критичне мислення визнано навичкою 21-го століття, яка дозволяє людям
приймати зважені та обґрунтовані рішення на основі інформації, яка їм доступна.
Дослідження, присвячені розвитку критичного мислення в ранньому віці, мають
особливе значення, оскільки вони дозволяють уточнити загальний погляд на
критичне мислення та розвивати його ще у дошкільному віці. Сучасна думка
щодо критичного мислення ґрунтується на багаторічних міжнародних
дослідженнях у різних сферах, включаючи початкову та середню освіту, вищі
навчальні заклади та промисловість.
Дослідження, проведені упродовж останніх років, розглядають
характеристики критичного мислення в ранньому дитинстві та навчальні
стратегії, розроблені для підтримки мислення в класі раннього віку. Незважаючи
на невелику кількість досліджень, існує достатня кількість доказів, які свідчать
про те, що найпоширенішими характеристиками критичного мислення дітей
раннього віку є навички міркування та вирішення проблем.
Думати — це по-людськи, думають усі, однак не всі думають добре, і не
всі
педагоги навчають дітей добре мислити. Важливість розвитку критичного мисле -
ння в дітей була запропонована як найважливіший набір навичок, який система
освіти може розвинути в дітей. Хороше мислення або гарне мислення зазвичай
асоціюється з критичним мисленням. Це твердження хибне, оскільки не існує
чіткого визначення критичного мислення або того, як розвивати критичне
мислення в дітей.
Критичне мислення було визначено багатьма способами. Деякі автори
припускають, що критичне мислення — це набагато більше, ніж хороше
мислення; натомість це мислення за допомогою логіки чи аргументації. Інші
зосереджуються на критичному мисленні як розумових процесах, які
використовуються для прийняття рішень і вирішення проблем. Ці ідеї свідчать
про те, що критичне мислення полягає в тому, щоб надати вагомі аргументи для
своїх переконань і дій. За словами Фасоне (1990), критичне мислення включає
аналіз, оцінку, висновки та міркування, щоб робити обґрунтовані та раціональні
судження. Таким чином, ключовим елементом критичного мислення є
застосування навичок для оцінки того, чи аргумент є хорошим чи поганим,
оцінюючи, чи підтверджує гіпотеза висновок
Незважаючи на те, що існує небагато розбіжностей щодо цінності
критичного мислення, багато вчених відзначають, що формування критичного
мислення в рамках навчальної програми в дошкільному закладі є різноманітним і
складним.
За словами Віллінгема (2007), якщо ви хочете мислити критично, ви
повинні мати надійну базу знань про проблему або тему дослідження та
розглядати їх з різних точок зору. Для Віллінгема вирішення проблеми на
поверхневому рівні вимагає обмежених попередніх знань і не обов’язково
потребує критичного мислення. Навпаки, критичне вирішення проблеми вимагає
розгляду її глибинної структури, щоб зрозуміти її з різних точок зору. Хоча в
дошкільному закладі часто практикується залучення дітей різними способами до
сприйняття світу, педагогічні методи, спрямовані на визначення того, як діти
бачать світ з різних точок зору, вплетені в навчальні програми, а не визначені як
чітка мета навчання.
Література про критичне мислення охоплює такі дисципліни, як філософія,
психологія та освіта. Деякі дослідження показують, що діти вже з 3 років
демонструють раннє критичне мислення. Крім того, в ірландському контексті
рання освіта стосується дітей віком від 0 до 6 років, тоді як деякі країни
включають дітей у віці від 0 до 8 років.
Критичне мислення в освіті було в центрі уваги наукових досліджень і
педагогіки вже понад 100 років. Джон Дьюї наголошував, що метою освіти є
розвиток критичного мислення, що дасть змогу дітям стати членами
справедливого та демократичного суспільства.Для Дж. Дьюї навчання
критичному мисленню має починатися з мотивації дітей активно й наполегливо
розглядати відмінні риси проблеми на основі інформації, яка їм доступна. Багато
дослідників погоджуються з припущенням Дьюї, що критичне мислення
починається із залучення дітей до проблеми. Наприклад, Стернберг (1986) описує
критичне мислення як розумові процеси, які люди використовують для вирішення
проблем, прийняття рішень і вивчення нових концепцій.
Однак, дослідники критичного мислення вважають, що навичок
недостатньо, натомість для того, щоб стати критичним мислителем, необхідні як
навички, так і схильність до мислення [ Ф ]. Дійсно, більшість вчених
погоджуються з тим, що навички критичного мислення та схильності внутрішньо
пов’язані між собою. Навички критичного мислення включають аналіз інформації
та оцінку аргументів. Для порівняння, схильність до критичного мислення – це
схильність бути чесним і відкритим, відокремлювати факти від припущень чи
упереджень і бути відкритим до багатьох точок зору [ Д ].
Навички мислення та схильності пов’язані, коли навички мислення
узгоджуються з готовністю людини діяти критично. Зважаючи на це, в
дошкільних закладах повинні розвивати навички критичного мислення дітей,
одночасно розробляючи стратегії для виховання ставлення до мислення [ К ].
Навички критичного мислення часто виражаються під егідою творчого
мислення [ Т72 ]. Наприклад, сприяння креативності та критичному мисленню
дітей було в центрі уваги міжнародного науково-дослідницького проєкту, який
охоплював 11 країн, де увага приділялася цінності розвитку креативності та
критичного мислення в ранньому віці. У звіті стверджується, що розвиток
критичного мислення та креативності в дітей може сприяти благополуччю та
інтелектуальному зростанню їх в дорослому житті [ Ф.367 ]. Отже, креативні та
критично мислячі люди роблять внесок у свої громади як частину демократичного
суспільства.
Хоча критичне мислення та креативне мислення часто нерозривно
переплетені, наприклад, як висловив Крейн (1983) «коли міркування підводять
вас, вас рятує уява», або, кажучи на практиці, у проблемно-орієнтованому
навчанні творчості рішення часто є відповіддю на аналітичні проблеми [ к, д. ]. .
Однак, важливо відрізняти критичне мислення від творчого. Наприклад,
творче мислення є дивергентним за своєю природою, тоді як під час критичного
мислення домінує конвергентне мислення [ в,м ]. Ця перспектива передбачає, що
творче мислення зосереджується на уяві, тоді як критичне мислення наголошує на
міркуванні. Дослідники також відзначають, що творче мислення сприяє художнь -
ому вираженню, не обов’язково шукаючи ясності. Навпаки, критичне мислення
зосереджується на використанні когнітивних навичок для досягнення бажаного
результату, заснованого на доказах [ П,ж ].
У спробі класифікувати критичне мислення одна з проблем полягає в тому,
що вчені визначили критичне мислення відповідно до власних ідей; отже, може
бути стільки визначень, скільки вчених із різними ідеями. Щоб отримати ясність
щодо того, де критичне мислення вписується в контекст раннього віку, слід виок -
ремити характеристик як бази для дослідження.
Характеристики критичного мислення включають:
•рефлексивне та розумне мислення, яке зосереджене на вирішенні того, у
що вірити чи робити;
•психічні процеси, стратегії та уявлення, які люди використовують для
вирішення проблем, прийняття рішень і вивчення нових концепцій;
•вміле розумне мислення, яке сприяє правильному судженню, оскільки
воно спирається на критерії, є самокоригуючим і чутливим до контексту;
•цілеспрямоване, саморегулююче судження, яке призводить до
інтерпретації, аналізу, оцінки та висновку;
•Прийняття точки зору, розуміння того, що ваша власна точка зору може
відрізнятися від точки зору інших;
•використання когнітивних навичок або стратегій, які підвищують
ймовірність бажаного результату;
• рефлексивне судження про те, що робити або у що вірити;
• бачити обидві сторони проблеми, бути відкритим для нових доказів, які
спростовують ваші ідеї, міркувати безпристрасно, вимагати, щоб твердження
підтверджувалися доказами, виводити та робити висновки з наявних фактів;
• критичне мислення - це фактично підмножина трьох типів мислення:
міркування, судження та розв'язання проблем. [ т,с,л ]. (Ставлення цих пунктів до
тексту, що передує списку пунктів, незрозуміле).
Дослідники погоджуються, що навички є частиною процесу критичного
мислення, який включає:
• аналіз інформації, претензій або доказів;
• Формування висновків шляхом індуктивних або дедуктивних міркувань.
(Те саме. Що містить що? і що наступне речення приводить до висновку).
• стратегії міркування використовуються для створення логічних суджень і
висновків;
• критичне мислення використовується для ефективного розв'язання
проблем за допомогою процесу аналізу всіх наявних даних, що стосуються
проблеми. Цілеспрямоване розв'язання проблем покращує мислення.
•мислення засноване на критеріях і стандартах [ в, ].
Напрямки досліджень у сфері критичного мислення включають ступінь, до
якого воно може бути предметно-специфічним або залежати від культури та
контексту, та емоційний інтелект.
Критичне мислення може бути однією з найцінніших навичок, якими
система освіти може наділити дітей. Однак ми не народжуємося з навичками
критичного мислення.Критичне мислення є важливим у ранньому дитинстві з
кількох причин.
По-перше, навчання вимагає не лише здатності сприймати інформацію, але
й здатності ідентифікувати та уникати дезінформації. Наприклад, задовго до того,
як діти підуть до школи, вони сприймають величезну кількість інформації від
людей та свого оточення; якщо дітям не допомогти проаналізувати цю
інформацію, вони ризикують бути введеними в оману. З огляду на величезний
обсяг інформації, доступної зараз порівняно з тим, діти мають більше значення,
ніж 30 років тому. навчилися фільтрувати цю інформацію за допомогою
критичного мислення.
Цікаво, що Hübscher та ін. (2017)припускають, що діти віком від 3 років
мають здатність отримувати знання, засновані на інтонації (особливості вимови),
лексиці та жестах у спілкуванні, і було виявлено, що ці навички покращуються з
віком. Це дослідження показує, що на додаток до навчального середовища,
заснованого на діяльності, діти дошкільного віку розуміють свій досвід за
допомогою візуальних і звукових сигналів [ Н, м. ]. .
Іншим важливим аспектом критичного мислення є ідея про те, що якість
нашого життя часто відображає якість нашого мислення [ В, С. ]. Якщо це правда,
то з цього випливає, що критичне мислення слід розвивати з раннього дитинства.
У більшості наукових та практичних досліджень спостерігаються значні
відмінності в підходах до викладання та навчання, які застосовувалися в
дошкільних закладах.
Таблиця 1.Характеристика педагогічних підходів.

Педагогіка Характеристика
Діалог – запитання, щоб Філософське дослідження
спонукати до роздумів Техніки опитування Обговорення
групі для спонукання до мислення, тобто розмова про історію Зміст і ментальна
карта
Моделювання – виховання Педагог використовує мову мислення Педагог заохочує вербальне

мислення в класах мислення
Наукове дослідження Ігри та заняття для стимулювання мислення
Педагогічні підходи, які використовуються в дослідженнях, різноманітні за

своїм дизайном, надаючи дітям різні рівні навчання для взаємодії з завданням або
діяльністю. Тим не менш, у застосуванні методів є спільні риси. Наприклад, усі
підходи включають розмови з дітьми та заохочення їх поділитися своїми ідеями
щодо завдання чи діяльності. Отже, на певному рівні все вищезазначене заохочує
до активного мислення.
Пол і Елдер (2020) вважають, що якщо педагог навчає дитину критично
мислити, він повинен чітко розуміти, чого він навчає і чітко пояснювати це дітям.
Докази чітких інструкцій демонструються у більшості зарубіжних досліджень, які
сприяли розвитку мови мислення та моделюванню навичок мислення в класах
[ в,к, м. ]. Результати досліджень показують, що низка взаємодій у класі сприяє
розвитку критичного мислення, якщо вихователі знають концепцію критичного
мислення.
Спираючись на педагогіку багатограмотності, Пападопулос і Бісірі (2020)
розробили освітню програму для розвитку критичного мислення, заохочуючи
дітей дошкільного віку критично аналізувати зміст, поданий через народні
оповідання, казки та ігри. Отримані дані свідчать про те, що використання
оповідання працювало як посередник для розвитку критичного мислення, яке
було задокументовано через комунікативні аспекти взаємодії дітей [ Б, п. ].
Крім того, дослідження Маріча та Сакача (2018) продемонструвало, як
слова, що підбадьорюють мислення, формують метакогнітивні знання у дітей
віком 3–6 років. У цьому дослідженні науковці припускають, що діти з високими
метакогнітивними здібностями (розуміння свого мислення, думок і
саморегуляції), виміряні за допомогою контрольного списку описової статистики
Вітбреда для самостійного навчання, показували значно кращі показники у
вирішенні проблем, ніж їхні ровесники [ С,м. ].
На основі досліджень Дьюї Колб запровадив в педагогічну практику
поняття навчання, яке зосереджується на трансформованому досвіді як джерелі
знань[ С,м. ]. Він говорив про цикл емпіричного навчання, в ході якого
відбувається трансформація досвіду. Цей цикл показує трансформацію досвіду в
реальне, значуще і вдумливе навчання. Інновація в пропозиції Колба полягає в
різних стилях навчання, які виникають в процесі трансформації досвіду.
На основі досліджень Дьюї Колб запровадив в педагогічну практику
поняття навчання, яке зосереджується на трансформованому досвіді як джерелі
знань [ С,м. ]. Він говорив про цикл емпіричного навчання, в ході якого
відбувається трансформація досвіду. Цей цикл показує трансформацію досвіду в
реальне, значуще і вдумливе навчання. Інновація в пропозиції Колба полягає в
різних стилях навчання, які виникають в процесі трансформації досвіду.
Враховуючи погляди різних науковців, які були нами розглянуті вище,
можна вказати, що критичне мислення - це процес, який передбачає міркування та
продумане відображення мови міркувань. Деякі мовні вирази можуть вказувати
на те, як людина мислить. Коли хтось використовує такі слова, як «з тих пір» і
«тому що», це вказує на міркування.
1.2. Медіаосвіта як необхідний компонент розвитку критичного
мислення
Навчання в системі дошкільної освіти сьогодні має адаптуватися до

технологічних досягнень або системи компетентностей XXI століття.
Застосовувати сучасне навчання, яке ставить на чільне місце навички мислення як
головний капітал майбутньої конкуренції. Критичне мислення у дітей є дуже
важливою здатністю і необхідно для того, щоб діти могли вирішувати проблеми з
обережним і ґрунтовним ставленням і мати різні точки зору. Отже, навчання має
бути здатним відточувати навички критичного мислення дітей.
Підгрунтя для успішного майбутнього закладається в юному віці. У
процесі людського розвитку раннє дитинство є критичним періодом часу. Мета
національної освіти - покращити якість життя дітей. В результаті очікується, що
розвиток мислення у ранньому дитинстві призведе до формування розумних дітей
у майбутньому. Перші шість років життя дитини відомі як «раннє дитинство».
Деякі дослідники схиляються до думки, що вікове обмеження має становити 7
років. Діти віком 3-6 років належать до вікової групи "дитячий садок", оскільки в
цьому віці вони вступають до початкової школи.Зростаюча доступність цифрових
технологій та медіаресурсів для освітніх потреб і збільшення чисельності та ролі
засобів масової інформації посилюють необхідність розвитку медіаграмотності
дітей. Такий підхід відображає ключову концепцію, що лежить в основі освіти
медіаграмотності (MLE), яку в деяких дослідженнях ще називають як критична
освіта медіаграмотності (CMLE).
Поєднання навчання навичкам мислення зі знанням засобів масової
інформації, доповнене активним досвідом дітей з використанням комунікаційних
технологій, сприяє розвитку того, що Перкінс (1992) визначає як «вдумливе
навчання». Таке навчання пов'язує дошкільний заклад з соціокультурною
реальністю за її межами. Сенс освіти полягає в тому, що заклади освіти повинні
служити важелем інтелектуального розвитку, дозволяючи дітям критично
ставитися до свого оточення (включаючи засоби масової інформації) і знати, як
правильно реагувати на це [ ч,л. ].
Цифрове середовище відкриває можливості, які можуть покращити
фізичне та психічне самопочуття дітей. Однак помилковий та оманливий
цифровий контент, включаючи дезінформацію, є в свою чергу і ризиком. Це
може поглибити політичну поляризацію, підірвати довіру суспільства до
демократичних інститутів і поставити під загрозу громадське здоров'я.
Медіаграмотність є частиною комплексу заходів політики, що використовуються
країнами для максимального використання цифрових можливостей та мінімізації
цифрових ризиків.
Концепція впровадження медіаосвіти в Україні була прийнята в 2010 році
у зв'язку з потужним розвитком комунікаційних технологій, посиленням
інформаційного тиску на свідомість, поширенням патогенного впливу
медіаконтенту на колективну психіку і подальшим усвідомленням необхідності
формування критичного мислення в масовій аудиторії. З тих пір контекст
споживання медіа-продуктів зазнав значних перетворень, і, отже, ключові позиції
визначеної концепції також були змінені. У квітні 2016 р. Національна Академія
педагогічних наук України схвалила нову редакцію цього основоположного
документа з урахуванням проблем інформаційної безпеки нашої країни з
початком гібридної війни Росії з Україною.
Роль медіа-освіти у формуванні критичного мислення масової аудиторії
набула особливого значення після 24 лютого 2022 року. У той же час посилилися
й інші руйнівні тенденції розвитку медіаіндустрії, викликані потребами ринку і
доступністю технологій. Так звана «епоха тотального самовираження» призвела
до безпрецедентного посилення аматорської журналістики, що призвело до
зростання неякісного і незаперечного контенту в медіа-просторі. Захист від ЗМІ
набув нового звучання, яке в умовах ринкового існування вдається до випуску
неякісного продукту — підробок, фейків, сенсацій, хайпів, мемів, симулякрів
тощо. У суспільстві знань, де кожен може займатися виробництвом контенту,
трансляцією новин, соціальною інженерією за допомогою засобів масової
інформації, стало очевидно, що формування навичок критичного мислення серед
дітей має бути основою їх безпечного існування в інформаційному світі.
Освітня діяльність в Україні заснована на методологічних та методичних
засадах, розроблених західними медіапедагогами та дослідниками в галузі медіа-
комунікації. Країною, яка першою усвідомила важливість протидії шкідливим
текстам ЗМІ, була Великобританія, яка ще в 1930 році почала займатися
вивченням медіа-освіти. Пізніше в країнах Західної Європи формування
медіаграмотності стало одним з обов'язкових освітніх елементів у програмі
дошкільної освіти.
Розвиток медіа-освіти відбувався у напрямку від моральних та етичних
імперативів до наукових досягнень. Дослідники не тільки виявили патогенні
впливи медіа-контенту, а й аналізували потенціал ЗМІ, моделі
пропагандистського впливу, прецеденти маніпуляції в медіа-текстах. Вектор
розвитку медіаосвіти поступово переорієнтував учасників процесу з тотальної
критики ЗМІ на конструктивне позиціонування ЗМІ в житті людини в умовах
відповідального і свідомого їх використання.
Двозначність медіаосвіти виразно проявляється у сучасній практиці
української медіапедагогіки: медіаосвіта - це освітня сфера діяльності, яка
спрямована на підтримку особистості у створенні стійкого психологічного
захисту від маніпуляцій чи експлуатації з боку ЗМІ та розвиток інформаційної
культури. Медіаосвіта, у свою чергу, спрямована на масове необхідними
журналістськими навичками та новітніми технологіями та захист людей від
надмірно агресивного інформаційного середовища [Потятиник].
Медіаосвіта стає все більш всеосяжною і багатогранною.Крім виразного
медіакритичного компонента,компонент об'єднує медіаксіологічні, рецептивні,
творчі, комунікативні навички, які є частиною медіакритичної компетенції
фахівця будь-якого профілю.
Французький дослідник В. Де Ла Рош резюмує завдання медіаосвіти
наступним чином:
- розвиток критичного мислення та інформаційної / медійної незалежності
індивіда;
- оптимізація індивідуальної сприйнятливісті правильно виважено
оцінювати медіапродукції, розуміння інформації;
- надання історичних знань про розвиток соціальних, соціокультурних,
політичних дискурсів різних періодів, розуміння їх глибоких значень і підтекстів;
- створення, правильне використання інформаційних повідомлень;
- оновлення комунікативних здібностей індивіда;
- розвиток здатності особистості сприймати медіатекст через призму своєї
естетичної цінності;
- розвиток навичок правильної самопрезентації за допомогою
використання засобів масової інформації;
- розвиток навичок ідентифікації медіатексту відповідно до різних
жанрових і функціональних особливостей [Ла Рош].
Медіаосвіта в Україні проходила реалізацію у два етапи. Перший етап
впровадження медіа-знань у систему освіти охоплював 2010-2016 роки. Другий
етап інтеграції медіаосвіти в освітній процес розпочався у 2016 році. Нові акценти
були зроблені засобами масової інформації, викликаними масштабною
цифровізацією усіх сфер. Зокрема, відзначено зростання неякісної медійної
продукції, активізація низькорівневих ідеологів і конструкторів, розширення
зовнішньої пропаганди та інформаційної агресії Росії. Медіаосвіта була
представлена як важливий фактор модернізації освіти, який може сприяти
гармонійному розвитку особистості та захищати її від шкідливого впливу
зовнішніх інформаційних потоків.
Нинішній етап розвитку медіаосвіти в Україні мав завершитися у 2022
році. Зрозуміло, що змінилися умови реалізації медіа-освітніх ініціатив, а потік
дезінформації, підробок, маніпулятивного змісту, проведення інформаційно-
психологічних операцій з боку країни-агресора змусили медіапедагогів ще
активніше формувати медіакритичні підходи, вивчати методологію російської
пропаганди, ефективно протидіяти їй у гібридній війні.
Завдання, викладені у Концепції планувалося реалізувати на другому етапі
впровадження медіаосвіти в освітній процес. По-перше, мова йде про створення
медіаімунітетного суспільства, воно повинно захищати людей від згубних
впливів; вчити їх ігнорувати «медіа сміття», помилкові сенсації, публікації заради
хайпу без будь-яких фактичних підстав; правильно підбирати корисну
інформацію, цінну для налагодження нормального життя. Передбачалося, що
існуюча медіаімунізація повинна бути результатом широкої медіа-свідомості
людини. По-друге, дитинафокусується на створенні психологічних механізмів
критичного мислення і захисної рефлексії в сприйнятті медіа-продуктів. На
перший план виходить здатність людини чітко усвідомлювати потреби в засобах
масової інформації; орієнтуватися в потоці інформації і на декількох новинних
платформах, які активно пропонують медіа-послуги; розуміти засоби масової
інформації різних засобів масової інформації, які використовують змінні системи
кодування повідомлень; мати набір інструментів для критично важливої обробки
засобів масової інформації. Третій аспект функціональності медіа-освіти в
оновленій концепції стосувався формування навичок створення медіа серед
кандидатів, які активували б самопрезентацію людини, засновану на цінностях
патріотизму, розумінні і свідомому проголошенні національної ідентичності,
відповідальному спілкуванні з іншими членами суспільства, в тому числі в
соціальних мережах.
Концепція медіаосвіти також передбачала, що активне створення засобів
масової інформації громадян, їх здатність виражати себе і стверджувати в засобах
масової інформації дозволить подолати соціальні наслідки анексії Криму і
військових дій на Донбасі.
Тенденції грамотності XXI століття зміщуються до таких сфер, як
медіаграмотність та цифрова грамотність із розвитком технологій. Новий світ
продовжує розвиватися, стаючи сильнішим, ніж раніше, і вимагає більше
когнітивних навичок для нових смислових кодів. З цієї причини нові
комунікаційні коди цифрового всесвіту вимагають розвитку навичок
медіаграмотності, використання процесу критичного мислення на кожному етапі
навчання та використання його шляхом створення взаємодії між повсякденним
життям і дошкільним закладом.
Медіаосвіта розвиває критичні та творчі здібності дітей шляхом аналізу та
виробництва медіа-творів і створює більш активних та критичних медіа-
користувачів, які вимагатимуть ширшого діапазону та різноманітності медіа-
продуктів і сприятимуть цьому [ к,436. ].
Цей процес також впливає на стратегії виробництва медіаконтенту.
Особливо в розважальному медіаконтенті для дітей, казки, легенди, історичні
події або раніше завершені тексти (література, живопис, фотографія, театр, кіно,
роман тощо), які є спільним надбанням людства, переглядаються та
впроваджуються у виробництво. Ці тексти, адаптовані до фільмів, дозволяють
поставити під сумнів навички критичного мислення дітей. Багато компонентів
відтворених творів, таких як події, персонажі та періоди, змінено, тексти
переписуються з різними контекстами і відповідно стають сумнівними.
Еволюція писемності в культурному контексті та епоха електронної
комунікації та цифрового тексту принесли переломні моменти у вивчення
грамотності з 21 століття. Періоди людської історії, такі як «режим знання» або
«друга епоха медіа», концептуалізують зміни у представленні та організації знань
і, в цьому контексті, змінюють набори соціальних практик з точки зору зміни
форм культурного життя [ в,к. ].
Критичне мислення вимагає дослідження джерела, аудиторії та
формування «знань» [ С,м. ]. Критичний вимір грамотності руйнує односторонній
«розповідний» статус освіти. Освітній підхід, який прагне вирішити проблему
шляхом визначення критичного мислення та проблеми, приймає людей як істот,
що перебувають у безперервності процесу [ Р.П ].
Мова освіти включає поняття «навчання мисленню» та «навчання
навичкам мислення» як для педагогів, так і для здобувачів освіти, щоб вони могли
зрозуміти свою власну відповідальність та існування, а також досліджувати
діалог, заснований на постановці запитань і пошуку відповідей. Виходячи з цих
вимог, Рада допомоги освіті підготувала список навичок, що охоплює майже всі
процеси, які, на думку дослідників, важливі для критичного мислення в рамках
освітнього процесу. Відповідно до цього переліку навичок, критичне мислення
включає життєво важливі процеси, такі як розрізнення між емоційними
твердженнями, відокремлення фактів від думок, встановлення зв’язків між
окремими джерелами даних та інформації, визнання того, що проблема може не
мати чіткої відповіді чи єдиного рішення, пропонування інших варіантів і вибір
між ними.
Ці поняття часто використовуються для позначення педагогічних підходів,
за яких характер мислення та навички, що ґрунтуються на ньому, певні стратегії
та процедури можуть навчатися й використовуватися здобувачами освіти
контрольованим і свідомим способом. Ці стратегії та процедури можуть
використовуватися деякими самостійно та/або іншим чином розроблені.
Ашман і Конвей прийшли до висновку, що програми розвитку навичок
мислення зазвичай включають шість типів пов’язаного мислення: метапізнання,
критичне мислення, творче мислення, когнітивні процеси (такі як розв’язання
проблем і прийняття рішень), базові навички мислення (такі як представлення та
резюмування), та розуміння ролі знань змісту [ В,Д. ]. Критичне мислення
входить до цих шести основних навичок і розвивається в тісному взаємозв’язку з
іншими.
Необхідно розробити визначення грамотності, оскільки медіа сьогодні є
одним із домінуючих чинників не тільки у формуванні культури.Грамотність була
змінена таким чином, щоб включити нові способи спілкування та популярну
культуру, а також розширити визначення тексту, щоб дослідити сприйняття
аудиторією, навчитися критично читати медіатексти та вдосконалити наші
критичні аналітичні процеси [ ш,ч,к ].
Відповідно до цих рамок було зроблено багато визначень
медіаграмотності. Ці визначення мають тенденцію часто змінюватися, особливо в
міру розвитку існуючих і появи нових технологій. Проте, виходячи з
найзагальніших визначень, йдеться про процес, який призводить до
взаємозалежності різних частин світу та складних форм взаємодії [ф.с. ].
Визначення медіаграмотності здебільшого базуються на навичках
розуміння, аналізу та оцінки медіа-повідомленьб а також створювати, брати
участь і відображати медіа-повідомлення [ р ]. Подібним чином існують
визначення медіаграмотності з точки зору використання пов’язаних із ЗМІ
інформації, розваг, збагачення, зростання, розширення можливостей і
комунікаційних ресурсів, а також набуття необхідних компетенцій, пов’язаних із
цими ресурсами [ е,м].
Висловлювання, зроблене вченим і теоретиком комунікації Маршаллом
Маклюеном у 1960 році, яке звучить так: «без розуміння мови ЗМІ ми не можемо
сподіватися досягти сучасного усвідомлення світу, в якому ми живемо,
залишається дійсним як відправна точка обізнаності про медіаграмотність, хоча
контекст може відрізнятися. [ М. ].
Найбільш цитоване визначення медіаграмотності в Сполучених Штатах —
це визначення, зроблене вченими, які відвідали зустріч Аспенського інституту
медіаграмотності в 1992 році: «…здатність отримувати доступ, аналізувати,
оцінювати та створювати медіа різного характеру». Розвиваючи класичний вислів,
Джоллс і Томан використовують вичерпне визначення, яке включає важливість,
навички та мету; і визначає медіаграмотність як підхід 21 століття. Згідно з цим
визначенням, у той час як медіаграмотність розвиває спробу зрозуміти роль медіа,
вона також забезпечує набуття дослідницьких навичок і навичок самовираження,
які необхідні громадянину в демократичному суспільстві [ ОJT ].
Гоббс стверджує, що медіаграмотність, яка виражається як знання,
навички та компетенції, необхідні для використання та інтерпретації медіа,
зосереджується на процесах викладання та навчання, пов’язаних з ними [ ГР. ].
Більшість визначень медіаграмотності включають тип «критичної»
грамотності, що стосується не лише змісту та структурних елементів певних
медіа-текстів, а й соціального, економічного, політичного та історичного
контекстів, у яких повідомлення відбуваються, створюються, поширюються та
використовуються.
Критична медіаграмотність – це освітня відповідь, яка розширює
традиційну концепцію грамотності таким чином, щоб охоплювати різні форми
засобів масової інформації, популярну культуру та нові технології [ НГ ].
В останні роки, з появою нової грамотності, було визнано важливість
розгляду більш широкого кола текстів у закладах освіти. Пошук нових текстів у
навчанні породжує ідею використання дитячих фільмів, які використовують
інтертекстуальні зв’язки, у практичних заняттях.
Трансформація літературних текстів відносить нову форму медіа до
загальновизнаного естетичного простору, інтертекстуальності. Те, що називають
постмодерністським періодом, схоже на зникнення кордонів усіх мистецьких
утворень, актуалізованих у формах відео, танцю, літератури, живопису, музики,
архітектури чи будь-якої іншої форми, і що їх можна використовувати в будь-якій
сфері [ Н,П ]. Таке утворення змусило багато галузей досліджень зосередитися на
зв’язку між реальністю та репрезентацією (фактом і вигадкою).
У дослідженнях виробництва медіа-контенту, проведених останніми
роками, такий фокус лежить в основі спроб поставити під сумнів і проаналізувати
фольклорні твори в рамках інтертекстуальності, а також представити їх аудиторії
як у сенсі «веселі», так і в «серйозний» спосіб. Особливо багато фільмів, у яких
переписуються казки, малюються нові закінчення та початок, а герої висуваються
на перший план з їх різними аспектами, привнесли нове розуміння змісту в
розуміння кінематографа 21 століття. Кінофільми, які вийшли на екрани в 21
столітті і взяли за основу казки, виграли від ефектної природи фентезі, але
відрізнялися від класичних казок багатьма пунктами. Ці фільми передбачають акт
повторного сприйняття минулого шляхом його трансформації та гармонізації
минулого з сьогоденням в умовах сучасного життя. У цих фільмах він переписує
історію своєї епохи через інтертекстуальні посилання. Помічено, що при цьому в
основному використовується «пародія», що є одним із постмодерністських
виразів. Вона переформовує свій матеріал, наближає його, робить його видимим і
націлює як простір для створення нових значень [ НП ].
Практики, пов’язані з такими фільмами, є критично важливими
дослідженнями медіаграмотності, оскільки вони передбачають розуміння
ідеологій, пов’язаних із расою, класом, середовищем та статтю, і спостереження
за тим, як ці ідеології формуються. Впровадження таких критичних практик
медіаграмотності шляхом використання можливостей, створених популярними
текстами в освіті, запобігає безпосередньому споживанню дітьми цього вмісту та
дозволяє їм аналізувати, як виникають стереотипи та непорозуміння [ ШДЖ. ].
На додаток до цього, коли діти розуміють інтертекстуальні трансформації,
властиві наративу в цих фільмах, вони також розуміють можливість створення
контрнаративів у відповідь на ці тексти. Таким чином, на основі діалогічного
оповідного твору знайдено альтернативний спосіб мати нові перспективи для
збагачення сенсу тексту [ С,м. ].
О. Федоров провів опитування вчителів з метою з’ясувати популяряність
тих чи інших теорій медіаосвіти. За його даними, на першому місці опинилася
теорія розвитку критичного мислення та автономності особистості відносно
медіатекстів (63,16 %); на другому – естетична (57,89 %); на третьому –
ідеологічна (50,88 %); четвертому – культурологічна (43,86 %); на п’ятому –
практична (43,86 %); шостому – семіотична (36,84 %); сьомому – захисна,
протекціоністська (35,09 %); на восьмому – розвитку демократичного мислення
(35,09 %); дев’ятому – задоволення потреб аудиторії (33,33 %) [Федоров А.В.,
2004]. Як бачимо, російські вчителі надають явну перевагу питанням формування
критичного погляду на матеріали медіа та виховання особистості, яка розуміє
свою автономність від медіа.
Треба відзначити, що сама собою спроба узагальнити та систематизувати
теоретичні напрацювання вчених різних країн, без сумніву, позитивна. Але в
цьому випадку досліднику явно бракувало знань з основних теорій масової
комунікації. Поза увагою залишилися, наприклад, більш пізні та більш
пристосовані до сьогоднішнього дня теорії лідерів думок. Основні ззавдання
медіаосвіти: підготувати нове покоління до життя в сучасних інформаційних
умовах, до сприйняття різної інформації, навчити людину розуміти її,
усвідомлювати наслідки її впливу на психіку, опановувати способи спілкування
на основі невербальних форм комунікації за допомогою технічних засобів»
[Российская педагогическая энциклопедия, 1993: 555; за Федоров А.В., 2004 та
Федоров А.В., 2010].
Майже дослівно повторює це визначення «Психолого-педагогічний
словник» [Психолого-педагогический словарь, 1998: 241; за Федоров А.В.,
Новикова А.А., 2002: 149-158].
Один із засновників медіаосвіти Ю. М. Усов вважав, що це процес

розвитку особистості засобами і на матеріалі масмедіа [Усов Ю.Н., 1995: 16; за
Федоров А. Терминология...]. Інший теоретик А. В. Шариков розуміє під
медіаосвітою освіту в області масової комунікації, розуміння «таємниць та
закономірностей цього надзвичайно важливого феномена» [Шариков А.В., 1990:
4; за Федоров А. Терминология...]. С.М. Пензін додає, що медіаосвіта не може
обмежуватися навчанням аудиторії грамотності, на його думку, необхідний
«синтез естетичного та етичного» [Пензин С.Н., 1987: 45; за Федоров А.
Терминология...]. Як бачимо, більшість дослідників дотримується думки, що
медіаосвіта має бути навчанням критичного сприйняття текстів, аніж здобуттям
навичок інструментального використання медіа при вивченні інших наук.
За О. Федоровим, медіаосвіта – це процес розвитку особистості за

допомогою і на матеріалі мас-медіа з метою формування культури спілкування з
медіа, творчих, комунікативних здібностей, критичного мислення, вмінь
повноцінного сприйняття, інтерпретації, аналізу та оцінки медіатекстів, навчання
різним формам самовираження за допомогою медіатехніки. Тобто людина
повинна мати можливість та вміння активно використовувати інформаційне поле
преси, радіо, телебачення, кінематографа, Інтернету. У зміст медіаосвіти він
включає основи мистецтвознавства у медіасфері (види і жанри медіа, функції
медіа в соціумі, мову медіа, історію медіа культури тощо), відомості про основні
області застосування теоретичних знань (професійні масмедіа, аматорська
медіасфера, канали розповсюдження медіа тощо), практичні, творчі завдання на
медіаматеріалі. Основним завданням медіаосвіти ставиться навчання того, як
грамотно читати медіатекст; розвиток здатності самостійно сприймати та
оцінювати інформацію, розвиток самостійності суджень, критичного мислення,
естетичного смаку; вміння інтегрувати знання та навички, отриманні при
навчанні, в процесі сприйняття, аналізу та творчої діяльності та ін. Виділяються
типові методи медіаосвіти: вербальні (розповідь, лекція, бесіда, діалог,
обговорення, аналіз, дискусія тощо), наочні (перегляд аудіовізуального
матеріалу), репродуктивні, дослідницькі, евристичні, проблемні, ігрові
(моделювання художньо-творчої діяльності творців медіатекстів, імпровізація
тощо). Також виділяються моделі медіаосвіти: освітньо-інформаційні (вивчення
теорії та історії, мови медіакультури тощо), виховно-етичні (розгляд моральних,
релігійних, філософських проблем на матеріалі медіа тощо), практико-утилітарні
(практичне вивчення та застосування медіатехніки), естетичні (виховання
художнього смаку на кращих зразках медіакультури), соціокультурні (розвиток
творчої особистості в плані сприйняття, уяви, зорової пам’яті, інтерпретації,
аналізу, критичного мислення стосовно медіатекстів будь-яких видів і жанрів
тощо). Також виділені функції медіаосвіти: інформаційно-комунікаційна,
просвітницька, пізнавальна, корекційна, соціальна, психологічна,
культурологічна, естетична, етична, практико-орієнтована та ін. [Федоров А.В.,
2001: 8; Федоров А.В., 2004; Федоров А.В., 2010].
О. Федоров вважав, що у медіаосвіті можна виділити такі основні напрями:

1) медіаосвіту майбутніх професіоналів – журналістів (преса, радіо, телебачення,
Інтернет), кінематографістів, редакторів, продюсерів тощо; 2) медіаосвіту
майбутніх педагогів в університетах, підвищення кваліфікації викладачів; 3)
медіаосвіту як частину загальної освіти школярів та студентів, яка може бути
інтегрована з традиційними дисциплінами, або викладатися автономно; 4)
медіаосвіту у закладах додаткової освіти або рекреаційних центрах; 5)
дистанційну медіаосвіту школярів, студентів та дорослих за допомогою радіо,
телебачення, Інтернету; 6) самостійну, безперервну медіаосвіту, що здійснюється
протягом всього життя людини [Федоров А.В., 2003].
Серед основних умов розвитку процесу медіаосвіти О. Федоров виділяв:

загальну орієнтацію на розвиток особистості (включаючи формування естетичної
свідомості, художнього сприйняття, смаку тощо; розвиток критичного мислення,
творчих потенцій індивідуальності у руслі гуманізму); урахування психологічних
особливостей, реальних інтересів молодіжної та дитячої аудиторії; розробку
критеріїв розвитку медіасприйняття та здатності до критичного, творчого
ставлення до медіа; удосконалення моделей, програм, методик, форм проведення
занять з школярами та студентами на матеріалі медіа; модернізація матеріально-
методичної бази освіти; включення до вишівських та шкільних програм курсів,
що пов’язані з медіаосвітою. Сама ж система медіаосвіти включає: цільові
установки на розвиток особистості; компонентність (складові системи: педагоги,
учні, засоби на- вчання та виховання, педагогічну модель, формування цілісного
сприйняття та аналізу медіатекстів, індивідуального творчого і
критичного мислення, знайомство
з основними етапами історії медіакультури); структурність (взаємозв’язок компо -
нентів системи, логічна обґрунтованість етапів моделі, домінанти інтелектуально-
го над емоційним); функціональність (змістова частина, проблемна, евристична,
ігрова методика проведення занять); комунікаційність (співвідношення моделі,
програми, методики з сучасною соціокультурною ситуацією); практична
реалізація і результативність. Також виділені підходи до медіаосвіти:
інтегрований підхід (через традиційні предмети літератури, зображального
мистецтва, історії, музики тощо); факультативний підхід (створення мережі
гуртків, клубів, секцій тощо); спеціальний підхід (створення спеціальних курсів та
спецкурсів) [Федоров А.В., Новикова А.А., 2002: 149-158].
Інша дослідниця І.В. Жилавська розглядала медіаосвіту як набір засобів та

методів навчання молоді самостійному сприйняттю продуктів медійного
виробництва. Наводиться погляд А.П. Короченського, який підкреслював: «у наші
дні дедалі більше розповсюдження отримує широке розуміння медіаосвіти як
розгорнутої, довгострокової суспільно- просвітницької діяльності. Його
симпатики розуміють під медіаосвітою перш за все неперервний розвиток в
суспільстві культури адекватного раціонально-критичного сприйняття змісту
медійних текстів та самостій- ної оцінки діяльності мас-медіа – інформаційної
культури, заснованої на демократичних та гуманістичних ідеалах та цінностях, на
повазі до принципу культурного розмаїття [Короченский А.П., 2003: 187–188; за
Жилавская И.В., 2009: 9]. Як одна з умов розвитку ідеї медіаосвіти розглядається
трансформація ролі індивіда від об’єкта впливу до активного учасника суспільних
процесів, розвиток суспільного діалогу, інститутів громадянського суспільства.
Соціальними передумовами розвитку системи медіаосвіти називаються здатність і
готовність різних соціальних груп та окремих індиві- дів до сприйняття
глобальних проблем через мас-медіа. Йдеться про створення інформаційного
середовища, в якому забезпечений загальний доступ до інформації (офіційної,
правової, муніципальної, екологічної, ділової, споживацької, інформації для дітей
та юнацтва), що є суспільним надбан- ням. У цих умовах здійснюється розвиток
інформаційної інфраструктури в інтересах освіти, науки, культури та комунікацій,
а також співробітництво держави, бізнесу та неурядових організацій для
досягнення громадської згоди та реалізації принципу соціального договору.
Медіаосвіта також вже сьогодні може стати одним із потужних інструментів
профілактики асоці- альної поведінки молоді, запобігання розповсюдженню
шкідливих впливів у молодіжному середовищі. Дослідниця медіаосвіти І.А.
Фатєєва вважає, що цей термін означає «всі цілеспрямовані та систематичні дії,
що призна- чені для задоволення освітніх потреб, які породжуються фактом
існування мас-медіа [Фатеева И.А., 2007: 270; Жилавская И.В., 2009: 83]. А Я. М.
Засурський та О. Л. Вартанова виробили формулу: медіаосвіта = захист від мас-
медіа + підготовка до аналізу мас-медіа + розуміння сутності та функцій мас-
медіа + усвідомлена участь у медіакультурі. Сама І. Жилавська вважає, що
медіаосвіта – це сукупність системних дій суб’єктів ме- діаосвітньої діяльності,
спрямованих на формування особистості, яка має культуру спілкування з мас-
медіа, ґрунтуючись на гуманістичних ідеалах та цінностях. А в широкому сенсі
медіаосвіта – це освіта у сфері медіа. Під медіаосвітньою діяльністю мається на
увазі цілеспрямовані дії журналістів, медіа менеджерів, педагогів, інших членів
соціуму, які забезпечують реалізацію завдань медіаосвіти. Завдання медіаосвіти
полягають у тому, щоб навчити молоду людину грамотно «читати» медіатекст;
розвинути здібності до сприйняття та аргументованої оцінки медіаінформації,
само- стійності суджень, критичного мислення, прищепити естетичний смак; до-
помогти інтегрувати знання та вміння, отриманні на різних заняттях, при
сприйнятті, аналізі інформації, творчій діяльності; виявити і сформувати через
медіадіяльність та медіаактивність особистості її соціальну та гро- мадянську
відповідальність. До загальних завдань медіаосвіти додаються завдання, що
стоять перед самими медіа, із залучення аудиторії, підвищен- ня її
медіаграмотності та створення сприятливого
медіасередовища. Взагалі, медіаосвіта у ціннісній системі координат
представляється як інститут громадянського виховання. Її предметом є взаємодія
людини з медіа, система знань та вмінь, необхідних людині для повноцінного
сприйняття та аналізу медіатекстів, для соціокультурного розвитку творчої
особистості. Виділяється також поняття медіаграмотності, під яким І. Жилавська
розу- міє вміння аналізувати та синтезувати медійну реальність, вміння «читати»
медіатекст, здатність використовувати медійну техніку, знання основ меді-
акультури, тобто результат медіаосвіти [Жилавская И.В., 2009: 9, 81-87]. Як
бачимо, з останнього визначення випало головне: критичне сприйняття
інформації, здатність протистояти маніпуляцій ним впливам.
Визначену увагу дефініції та проблемам медіаосвіти приділяли й

українські вчені. А. Литвин вважає, що медіаосвіта – це навчання на мате- ріалі та
за допомогою ЗМІ, кінцева мета якого – медіаграмотність, здатність до
критичного сприйняття медіаповідомлень. При цьому він ґрунтується на думці С.
У. Гончаренко: «Основним завданням медіаосвіти є підготовка но- вого покоління
до життя в сучасних інформаційних умовах, до сприймання й розуміння різної
інформації, усвідомлення наслідків її впливу на психіку тощо» [Гончаренко С.,
1997: 203; Литвин А]. Хоча і висловлює спірне судження стосовно того, що у
порівнянні з традиційним навчанням, медіаосвіта більше спрямована не на
логічну, а на чуттєву сторону пізнан- ня. Наводиться також визначення з сучасної
«Енциклопедії освіти», де медіаосвіта – це «технічні засоби створення, запису,
копіювання, тиражування, зберігання, розповсюдження, сприйняття інформації та
обміну її між суб’єктом (автором медіатексту) і об’єктом (масовою аудиторією), а
саме: друк, фотографія, радіо, кінематограф, телебачення, відео, мультимедійні
комп’ютерні системи, включаючи Інтернет» [Задорожна І Т., Кузнецова Т. В.,
2008: 481; за Литвин А. Завдання...]. Звичайно, таке формулювання аб- солютно
неправильне. Автори плутають медіаосвіту та власне мас-медіа. На думку ж
самого А. Литвина, завданням медіаосвіти є формування критично мислячої,
соціально активної комунікативної особистості, яка вільно й осмислено
орієнтується в медіапросторі. А. Хуторський вважає, що найважливішими
аспектами медіаосвіти є: пошук потрібної інформації в різних джерелах;
встановлення зв’язків між різними інформаційними джерелами; виділення
головного в інформаційному повідомленні; добування з інформації необхідних
даних, їх систематизація; розуміння спрямованості інформаційного потоку, мети
комунікації; виявлення помилок, які спотворюють одержану інформацію;
сприйняття і розуміння різних точок зору на одне повідомлення; створення
власних аргументованих висловлювань відносно повідомлення; складання
рецензій на інформаційні повідомлення; перетворення одного виду інформації на
інший (вербальну на
візуальну); перетворення інформації, виходячи з особливостей аудиторії; визна -
чення форми викладу інформації, адекватної її змісту; оволодіння найпростішим
інструментарієм роботи з інформацією [Хуторской А. Современная дидактика. –
СПб.: Питер, 2001. – 536 с.; за Литвин А. Завдання медіаосвіти в контексті
підвищення якості професійної підготовки]. А. Литвин вважає, що на початку ХХІ
ст. зміст і мета медіаосвіти дещо трансформувалися. Виникнення нових медіа
призводить до того, що медіаосвіта сприяє переходу до елементів загальної теорії
комунікацій: таке навчання дозволяє оволодівати цілісною картиною засобів
створення, принципів роботи і впливу сучасних медіа на становлення особистості.
До числа базових цілей медіаосвіти входять: розвиток комунікативних здібностей
учнів; фор- мування критичного мислення; навчання сприйманню інформації,
пере- кодуванню візуального образу у вербальну знакову систему; оцінювання
якості інформації, вироблення вмінь вибирати при «споживанні» інформації з
мас-медіа; підвищення загальнокультурного рівня особистості [Тверезовська Н.
Т., 2002; за Литвин А.].. А. Литвин пропонує таку послідовність етапів
медіаосвіти: оволодіння технічними засобами нових медіа; навчання сприймати
інформації з екрану; навчання оцінювати якість інформації; формування
критичного мислення учня; навчання емоційного сприйняття творів сучасної
медіакультури; розкриття технології створенняй інтерпретації інформації;
творчість за допомогою засобів нових медіа. Він вважає, що у навчальних
закладах України у процесі інформаційної підготовки майбутніх фахівців
необхідно сформувати такі вміння:
орієнтуватися в сучасному медіапросторі, розуміти основні принципи функціону -
вання різних видів засобів масової інформації; розрізняти інформацію за рівнем
впливу на особистість, аналізувати й оцінювати медіаповідомлення; розшифрову -
вати та використовувати закодовану в медіаповідомленнях інформацію; знати
правила культури спілкування в інформаційному суспільстві та методи захисту
від можливих негативних впливів у процесі масової комунікації; розрізняти та
застосовувати методи організації професійної діяльності з використанням
технології мультимедіа; збирати, обробляти, зберігати та передавати інформацію з
урахуванням пріоритетів професійної діяльності; самостійно створювати
медіаповідомлення в галузі профе- сійної діяльності. Оскільки сучасна
медіаосвіта тісно пов’язана з інфор- матизацією навчального процесу, безумовно,
методологічні та методичні проблеми їх упровадження мають вирішуватися
комплексно. При всіх пе- ревагах інформаційно-комунікаційних технологій існує
небезпека виник- нення “псевдоінформаційної” технології навчання, коли робота
з мульти- медіа в межах різних дисциплін стає самоціллю, а не засобом
досягнення навчальної мети. Проте, як стверджує І. А. Зязюн, навіть з
урахуванням негативних тенденцій у застосуванні сучасних комп’ютерних
технологій чітко простежується їхня антропоцентрична природа [Зязюн І. А.,
2009: 11; за Литвин А.]
Треба відзначити, що 20 травня 2010 року постановою Президії На-

ціональної академії педагогічних наук України була схвалена Концепція
впровадження медіаосвіти в Україні. Згідно з цією Концепцію медіаосвітою
вважається частина освітнього процесу, спрямована на формування в суспільстві
медіакультури, підготовку особистості до безпечної та ефективної взаємодії із
сучасною системою мас-медіа, включаючи як традиційні (друковані видання,
радіо, кіно, телебачення), так і новітні (комп’ютерно опосередковане спілкування,
Інтернет, мобільна телефонія) медіа з ураху- ванням розвитку інформаційно-
комунікаційних технологій. А медіаграмотність – це рівень медіакультури, який
стосується вміння користуватися інформаційно-комунікативною технікою,
виражати себе і спілкуватися за допомогою медіазасобів, свідомо сприймати і
критично тлумачити інфор- мацію, відділяти реальність від її віртуальної
симуляції, тобто розуміти реальність, сконструйовану медіаджерелами,
осмислювати владні сто- сунки, міфи і типи контролю, які вони культивують.
Метою медіаосвіти є формування медіакультури особистості в середовищі
значущих для неї спільнот (малих груп, родин, навчальних і виробничих
колективів, місце- вих громад тощо). Її головними завданнями є сприяння
формуванню: медіаімунітету особистості, який робить її здатною протистояти
агресивному медіасередовищу, забезпечує психологічне благополуччя при
споживанні медіапродукції, що передбачає медіаобізнаність, уміння обирати
потрібну інформацію, оминати інформаційне «сміття», захищатися від потенційно
шкідливої інформації з урахуванням прямих і прихованих впливів; рефлек- сії та
критичного мислення як психологічних механізмів медіаграмотності, які
забезпечують свідоме споживання медіапродукції на основі ефектив- ного
орієнтування в медіапросторі та осмислення власних медіапотреб, адекватного та
різнобічного оцінювання змісту і форми інформації, її по- вноцінного і
критичного тлумачення з урахуванням особливостей сприй- мання мови різних
медіа; здатності до медіатворчості для компетентного і здорового самовираження
особистості та реалізації її життєвих завдань, покращення якості міжособової
комунікації та приязності соціального середовища, мережі стосунків і якості
життя в значущих для особистості спільнотах; спеціалізованих аспектів
медіакультури: візуальної медіакультури (сприймання кіно, телебачення),
музичної медіакультури, розвинених естетичних смаків щодо форм мистецтва,
опосередкованих масмедіа, та сучасних напрямів медіаарту тощо. На думку
фахівців АПН України, пріоритетними напрямами розвитку в Україні ефективної
системи медіаосвіти є: створення системи шкільної медіаосвіти, що передбачає
розроблення психологічно обґрунтованих навчальних програм інтегрованої освіти
для молодших класів загальноосвітніх шкіл, сприяння поширенню практики
інтеграції медіаосвітніх елементів у навчальні програми з різних предметів,
напрацювання низки факультативних медіаосвітніх програм для підлітків,
упровадження курсу медіакультури з урахуванням профільного навчання,
активізація гурткової роботи, фото-, відео-, анімаційних студій, інших
позакласних форм учнівської творчості медіаосвітнього спрямування;
розроблення стандартів фахової підготовки медіапедагогів і медіапсихологів для
системи освіти, спеціалізованих навчальних курсів для підготовки і
перепідготовки фахівців медіаосвітнього профілю на базі вищої педагогічної та
психологічної освіти; активізація співпраці вищих навчальних закладів, які
готують фахівців для медіавиробництва і сфери мистецтва, з Національ- ною
академією наук України, Національною академією педагогічних наук України та
Національною академією мистецтв України, з метою проведен- ня
міждисциплінарних досліджень з проблем медіаосвіти, налагодження обміну
досвідом і кадрового забезпечення викладання спеціальних дис- циплін для
медіапедагогів; організація за участю громадських об’єднань і медіавиробників
різних форм позашкільної освіти, включаючи форми для дітей дошкільного віку,
батьківської педагогіки, творчих студій для дітей і молоді, дитячі та молодіжні
фестивалі, конкурси, проекти місцевого і всеукраїнського рівня для сприяння
розвиткові медіакультури і підтримки системи медіаосвіти; налагодження
повноцінного суспільного діалогу з метою оптимізації медіаосвітньої діяльності
самих медіа, підвищення психологічної та педагогічної компетентності
працівників молодіжних редакцій різних медіа, поліпшення якості дитячих і
молодіжних програм.
В цілому, слід зауважити, що розуміння медіаосвіти зарубіжними та

вітчизняними педагогами суттєво відрізняється. Якщо на Заході наголос робиться
на формуванні автономної від медіа особистості, то в Україні – на опануванні
медіаобладнанням та використанні можливостей медіа в на- вчальному процесі.
Ряд учених виділяють суміжні до медіаосвіти поняття. Так, О. Федоров виділяє
дефініції медіадидактики, яка, на його думку, є теорією медійного навчання,
включаючи цілі, зміст, організаційні форми, способи і засоби, що допомагають
розвитку медіаграмотності та медіакомпетентнос- ті. Медіакомпетентністю у
свою чергу є сукупність мотивів особистості, її знань, умінь, здатностей, що
сприяють вибору, використанню, критичному аналізу, оцінці, створенню і
передачі медіатекстів у різних видах, формах і жанрах, аналізу складних процесів
функціонування медіа у соціумі. Виділяється ще термін медіапедагогіки, під яким
розуміється спеціальна галузь педагогіки, тобто наука про медіаосвіту і
медіаграмотність. Вона розкриває закономірності розвитку особистості у процесі
медіаосвіти [Федоров А.В., 2010].
Цікаво порівняти цю думку з поглядами українських вчених. На думку В.

Робака медіапедагогіка – це сукупність усіх педагогічних концепцій, теорій,
технологій і методик, які базуються на комплексному застосуванні медіа
(включно з емпіричним досвідом, теоретичними положеннями та нормативними
актами) [Робак В., 2002: 71; за Литвин А.]. Він вважає, що є три основні рівні
взаємодії мультимедіа та педагогіки: 1. Медіа як засоби набуття знань, умінь і
навичок в освітньому процесі. Наприклад, під час уроку демонструються слайди,
фільми, або використову- ються аудіозаписи (це планується заздалегідь); під час
навчального заняття студенти використовують комп’ютерну техніку для пошуку
інформації; у системі дистанційної освіти слухачі засвоюють навчальний матеріал
за до- помогою комп’ютерів і мережевих технологій; 2. Медіа як предмет у ви-
ховному процесі. Наприклад, із метою формування світогляду, виховання в учнів
певних моральних рис та якостей, під час навчальних занять ви- користовують
фрагменти з різних фільмів; 3. Вплив мультимедіа на учнів у позаурочний час із
метою організації змістовного дозвілля (вивчення пе- ріодики, перегляд фільмів
тощо). Цей процес, зрозуміло, менш контрольо- ваний. На думку А. Литвина,
медіадидактика – це частина медіапедагогі- ки, яка займається питаннями
застосування медіа в навчальному процесі, передусім розробленням
інформаційно-освітніх технологій, особливостями організації дистанційного
навчання, розробкою й апробацією нових дидактичних мультимедіа (електронних
навчальних програм, посібників, підручників тощо). Медіавиховання – розділ
медіапедагогіки, покликаний формувати світогляд, інтереси, потреби, ідеали,
мотиви, ціннісні орієнта- ції, свідомість, переконання, судження, а також
конкретні риси характеру, якості особистості, моделі поведінки та розвивати
культуру людини засо- бами масової комунікації. Центральним поняттям
медіаосвіти називається медіакомпетентність, яка характеризується такими
критеріями: розуміння видів впливу медіа на людину і суспільство, вміння
уникати маніпуляцій; уміння здійснювати правильний вибір медіа; вміння
користуватися різни- ми медіатехнологіями, вести пошук необхідної інформації;
уміння самому створювати медіапродукти [Робак В., 2002: 86; за Литвин А.
Завдання...]. Як бачимо, ці визначення свідчать про ухил української педагогічної
науки у бік використання медіа, тоді як у демократичних країнах наголос
робиться на розвиток критичного мислення.
О. Федоров справедливо вважав, що відбувається змішування та підміна

понять «медіаосвіта» та «медіаграмотність». Він провів опитування 26
медіапедагогів з 10 країн світу. Виявилося, зокрема, що 96,15 % опитаних
вважають правильним визначення медіаосвіти, запропоноване ЮНЕСКО (воно у
нас наведене вище).
Щодо медіаграмотності, то було запропоновано три варіанти відповідей.

Перша: «Медіаграмотність виступає за те, щоб людина була активною та
медіаграмотною, мала розвинену здатність до сприйняття, створення, аналізу,
оцінки медіатекстів, до розуміння соціокультурного та політичного контексту
функціонування медіа у сучасному світі, кодових та репрезентаційних систем, що
використовують медіа; життя такої людини у суспільстві та світі пов’язане з
громадянською відповідальністю» [International..., 2001: 9494] отримала 57,69 %
голосів. Друга: медіаграмотність – це рух, який має допомогти людям розуміти,
створювати і оцінювати культурну значущість аудіовізуальних та друкованих
текстів. Медіаграмотний індивідум, яким повинна мати можливість стати кожна
людина, здатен аналізувати, оцінювати і створювати друковані та електроні
медіатексти [Aufderheide P., Firestone C., 1993: 1.] – 61,54% голосів. Третя:
медіаграмотність – це здатність використовувати, аналізувати, оцінювати і
передавати повідо- млення у різних формах [Kubey R., 1997: 2] – 46,15 % голосів.
Як бачи- мо, явного лідера немає, голоси розподілилися приблизно порівну. Було
з’ясовано, що медіаосвіта включає: використання медіа на інтегрованій,
міжпредметній основі навчального плану; розгляд «медіатеми» у рамках
конкретного навчального предмету; розвиток критичного розуміння медіа через
аналітичну та практичну роботу; вивчення форм, умовностей та технологій;
вивчення медіаагентств, їхніх соціальних, політичних і культурних ролей; досвід
роботи студента з медіа, співвіднесення його з проблемами власного життя;
дослідницька діяльність; запозичення з аудіовізуальної грамотності, вплив
англійської мови та американського мистецтва. Медіаграмотність засновується
на: розумінні впливу медіа на особистість і суспільство; розумінні процесу
масової комунікації; здатності аналізувати та обговорювати медіатексти;
розумінні контексту медіа; здатності до створення та аналізу медіатекстів;
традиційних та нетрадиційних навичках грамотності; задоволенні, розумінні та
оцінці змісту медіатекстів. Експерти виділили такі цілі медіаосвіти та
медіаграмотності (в порядку зменшення): розвивати здатність до критичного
мислення та критичної автономії особистості; розвивати здатність до сприйняття,
оцінки, розуміння, аналізу медіатекстів; готувати людей до життя в
демократичному суспільстві; роз- вивати знання соціальних, культурних,
політичних та економічних смислів та підтекстів медіатекстів; навчати
декодуванню повідомлень; розвивати комунікативні здатності особистості;
розвивати здатність до естетичного сприйняття, оцінки, розуміння медіатекстів,
до оцінки естетичних якостей медіатекстів; навчати людину самовиражатися за
допомогою медіа; навча- ти людину ідентифікувати, інтерпретувати медіатексти,
експериментувати з різними способами технічного використання медіа,
створювати медіа-продукти; давати знання з теорії медіа та медіакультури; давати
знання з історії медіа та медіакультури [Федоров А.В., 2004]. Чітко
простежується, що більшість дослідників дотримується парадигми навчання
людини кри- тичному мисленню та автономії від медіа.
Взагалі, вважається що термін «медіаграмотність» був утворений від

термінів «критичне бачення» та «візуальна грамотність». Також вико-
ристовуються такі терміни, як «технологічна грамотність», «інформаційна
грамотність», «комп’ютерна грамотність» тощо. Д. Консидайн говорить про те,
що у США терміни «медіаграмотність» та «медіаосвіта» використовуються
паралельно, причому перший більш відомий широкій публіці. Під терміном же
«медіаосвіта» часто розуміють набуття учнями знань про медіа [Considine D.,
1999: 125; за Федоров А. Терминология...]. Але значна частина вчених
дотримується думки, що медіаграмотність – це частина медіаосвіти. К. Ворсноп
вважає, що медіаграмотність – це результат медіаосвіти, вивчення медіа. Чим
більше ви вивчаєте медіа (за допомогою медіа), тим більш ви медіаграмотні,
тобто медіаграмотність – це здатність експериментування, інтерпретації/аналізу
та створення медіатекстів [Worsnop C., 1994: X; за Носова С.С.]. Інші вчені
вважають, що медіаграмотність виступає за те, щоб людина була активною та
грамотною, яка має розвинуту здатність до сприйняття, створення, аналізу, оцінки
медіатекстів, до розу- міння соціокультурного та політичного контексту
функціонування медіа у сучасному світі, кодових і репрезентаційних систем, які
використовуються медіа; життя такої людини у суспільстві та світі пов’язане з
громадянською відповідальністю [International..., 2001: 949; за Носова С.С. та
Федоров А.В., 2010]. Р. Кьюбі вважає, що медіаграмотність – це здатність
використовувати, аналізувати, оцінювати та передавати повідомлення у різних
формах [Kubey R., 1997: 2; за Носова С.С. та Федоров А.В., 2010]. Тобто фактично
всі вчені сходяться на тому, що медіаграмотність – це набуті під час навчання
навички аналізу та оцінки медіа.
О. Федоров вважав, що медіаграмотність допомагає учням та студентам

спілкуватися з медіа під критичним кутом зору, з розумінням значущості медіа в
їхньому житті. Медіаграмотний учень чи студент має бути здатний критично та
усвідомлено оцінювати медіатексти, підтримувати критичну дистанцію відносно
популярної культури тачинити супротив маніпуляціям. Навчання медіаграмотн -
ості має надати студентам і учням можливості: розвивати здатність, знання та
відносини, що необхідні для аналізу способів, за допомогою яких медіа активно
конструюють реальність; отримувати знаннясоціального, культурного,
політичного та економічного значення цих конструкцій та цінностей, які вони
розповсюджують; розвивати рівень оцінки та естетичного сприйняття
медіатекстів; декодува- ти медіатексти, щоб розпізнати та оцінити культурні
цінності, практичну значущість, ідеї, що містяться в них; розпізнавати,
аналізувати та застосо- вувати різноманіття технічних засобів для використання
та створення медіа - текстів; усвідомлювати, що ті, хто створюють (конструюють)
медіатексти, роблять це, виходячи з багатьох мотивів (контроль, тиск тощо) –
економіч- них, політичних, культурних, організаційних, технічних, соціальних;
розу- міти, що кожна людина залучена до селективного та аналітичного процесу
дослідження медіатекстів. Цей процес та пов’язані з ним смисли та значен- ня
залежать від психологічних, соціальних та природних факторів [Duncan B. (Ed.),
1989: 7; за Федоров А.В., 2003]. П. Ауфдерхайд та К. Файрстоун визначали
медіаграмотність, як рух, який має допомогти людям розуміти, створювати та
оцінювати культурну значущість аудіовізуальних та друко- ваних текстів
[Aufderheide P., Firestone C., 1993: 1; Dorr A., 2001: 9494; за Федоров А.В., 2003].
Російська дослідниця С.С. Носова вважає, що необхідність медіагра-

мотності обумовлена невідповідністю споживацьких цінностей, що транслюються
популярною культурою, традиційним людським цінностям, які поступово
втрачають значущість для сучасних старшокласників та студентів. Молодь має
розуміти, яким чином медіа, що зацікавлені у просуванні визначених товарів та
ідей, можуть маніпулювати фактами. Важливим завданням є формування
критичного ставлення до масмедіа, руйнація уявлень про популярну культуру як
про виключно розважальну [Grigoryan A., King J.M., 2008: 2; за Носова С.С.].
За Дж. Брауном поняття медіаграмотності має різні визначення для осіб

різних професій. Традиційно медіаграмотність давала людині можливість аналізу-
вати та оцінювати літературні твори і створювати якісні тексти. Але у другій
половині ХХ ст. вона трансформувалась у здатність компетентно аналізувати,
вміло оцінювати та використовувати друковані форми комунікації, кіно, радіо- та
телепрограми, а також Інтернет [Brown J., 1998: 44; за Носова С.С.].
Канадський вчений Дж. Пандженте вивів вісім ключових принципів

медіаграмотності, які дають змогу краще вивчати медіапродукти [Pungente J.,
1989. http://209.85.129.132/search?q ; за Носова С.С.]. 1. Будь-який медіа- продукт
– це сконструйована реальність. Він відображає не реальний світ, а деякі
суб’єктивні, ретельно дібрані уявлення про нього. Медіаграмотність допомагає
руйнувати такі штучно створені конструкції та розуміти принципи їх створення.
2. Медіа конструюють реальність. Саме медіа форму- ють більше уявлень про
навколишнє середовище та особисте ставлення до того, що відбувається.
Ставлення до об’єктів реального світу формується на основі медіаповідомлень,
які, в свою чергу, сконструйовані фахівцями, що мають визначені комунікативні
цілі. Медіа певною мірою формують наше почуття реальності. 3. Отримувачі
медіаповідомлення інтерпретують його смисл. Медіа забезпечують свою
аудиторію інформацією, на основі якої формується уявлення про реальність.
Отримувачі повідомлення ін-
терпретують та надають смисл, ґрунтуючись на власному досвіді та таких
індивідуальних характеристиках, як особисті запити та очікування, актуальні
проблеми, сформовані національні та гендерні уявлення, соціальний та
культурний досвід тощо. 4. Медіа мають комерційну підтримку. Медіаграмотність
дає уявлення про те, що підтримує будь-яке медіа з комерцій- ної точки зору і як
комерційний підтекст впливає на зміст медіапродукту, його якість. Створення
медіапродукту – це перш за все бізнес, який має приносити прибуток. За усяким
медіабізнесом стоять конкретні люди зі своїми інтересами, саме ці інтереси
визначають зміст того, що дивиться, читає, слухає отримувач медіаповідомлення.
5. Будь-яке медіаповідомлення транслює ідеологію та інформацію про визначені
цінності. Будь-який медійний продукт – це певним чином реклама способу життя
та тих інших цінностей. Явно чи опосередковано медіа створюють в очах
аудиторії уявлення про «гарне», «красиве» життя; формують споживацькі смаки
та дають уявлення про загальну ідеологічну позицію. 6. Медіа виконують
соціальні та політичні функції. Медіа впливають на політичну ситуацію та
провокують соціальні зміни. Телебачення впливає на результати виборів.
Електорат обґрунтовує свої рішення на уявленнях про кандидатів, тобто на
сформованому іміджі. Медіа примушують нас задумуватися про події, які
відбуваються в інших країнах. 7. Зміст повідомлення залежить від форми медіа.
Різні медіа передають повідомлення про одну подію, роблячи наголос на різні
його аспекти. Таким чином, аудиторія має змогу ознайомитися з різними точками
зору та сформувати власну позицію. Кожен медіаресурс має власну унікальну
естетичну форму. Кожен медіапродукт має бути представлений аудиторії в
естетичній формі, що дає можливість деякою мірою отримувати задоволення від
форми та змісту. Цікаві пропозиції канадського дослідника трохи нівелюються
неправильними уявленнями про силу впливу медіа.
Роблячи висновки, треба відзначити, що у документах міжнародних
організацій, медіаосвіта розглядається як навчання навичкам опанування медіа.
Фахівці ЮНЕСКО вважають, що медіаосвіта як частина прав на самовираження
та інформацію належить до основних прав та свобод людини. Також сталою є
думка, що медіаосвіта має тривати все життя людини.
Важливу роль відіграє розуміння медіа як автономного утворення,

відносно якого людина має відігравати активну та самостійну роль, не тільки не
ідентифікуючи себе з медіа, а й займаючи до них постійну критичну позицію.
Частина західних вчених вважає, що для ефективної медіаосвіти не-

обхідна участь учнів у створенні медіапродукції. Мабуть, вважається, що таким
чином учні навчаться сприймати журналістику як практичне заняття, а не
сакральну галузь, і будуть більш критично сприймати результати праці
журналістів.
Вчені вважають, що медіаосвіта корінним чином відрізняється не тільки

від навчання за допомогою медіа, а й від вивчення самих медіа. Метою
медіаосвіти визнається досягнення медіаграмотності.
Важливість медіаосвіти в сучасному світі обумовлена тим, що масмедіа в

умовах глобалізації та інформаційного суспільства часто вирішально впливають
на те, яким ми сприймаємо навколишній світ. Але часто медіа безвідповідально
ставляться до своєї функції чесно та правдиво інформувати про події та факти
дійсності. Тобто віртуальна картинка світу часто сильно відрізняється від
картинки реальної. Медіаосвіта дає людині можливість самозахисту, вчить
критично сприймати медійні повідомлення.
Огляд теорій медіаосвіти засвідчив, що вони мають фрагментарний

характер та не спираються на цілісне узагальнення сучасного досвіду вивчення
механізмів дії мас-медіа та досягнення ними ефектів, тобто впливу на аудиторії.
Між тим розуміння закономірностей функціонування масмедіа, ланок, де
виникають шуми, тобто викривлення інформації, є, на наш погляд, обов’язковою
складовою вдалої медіаосвіти.
В Україні є певні теоретичні розробки та напрацювання у галузі меді-

аосвіти. Але необхідно зауважити, що, по-перше, в західних країнах давно вже є
стала практика медіаосвіти, на яку можна і треба орієнтуватися, по- друге,
теоретичні розробки українських вчених спрямовані не на формуван- ня
критичного мислення та автономної від медіа особистості (як в багатьох західних
країнах), а на опанування медіаобладнанням та використання мож- ливостей медіа
в навчальному процесі.
Більшість учених вважають, що медіаграмотність – це результат ме-

діаосвіти, коли людина набуває навички з аналізу та оцінки медіаматеріа- лів.
Треба відзначити, що більшість фахівців з медіаосвіти перебувають у

полоні застарілих уявлень про силу впливу медіа. Але навіть враховуючи цю
похибку висновки західних вчених про шляхи впровадження медіаосві- ти та
досягнення медіаграмотності як її результату, критичного погляду на мас-медіа
мають велике значення для розвитку української медіаосвіти.
1.3.Дидактичні принципи й умови формування критичного мислення

шляхом використання сучасних медіа засобів в закладі дошкільної освіти….
Як відомо, реалізація освітньої діяльності супроводжується застосуванням

дидактичних засобів. Згідно з тлумаченням науковців, вони позиціонуються як
елементи навчального середовища, які педагог свідомо використовує для
цілеспрямованого навчально-виховного процесу, для більш плідної взаємодії зі
здобувачами освіти [ Піонова ]. Йдеться про різноманітні інструменти, що
оптимізують процес навчання, допоміжні засоби, підручники, посібники,
словники, карти, креслення, а також технічні засоби реалізації процесу навчання.
Зрозуміло, що ці дидактичні заходи виникли в доцифрову епоху і в даний

час вимагають істотного перегляду принципів цифрових підходів. Йдеться
насамперед про інтеграцію можливостей віртуального вираження в традиційні
інструменти навчання, а також про запозичення засобів комунікації, що
виникають в середовищі нових медіа.
На етапі оцифрування медіа-освіти, переходу до нових прогресивних

методів навчання, набувають значення медіа-технології, які модернізують
освітній процес. Особлива увага при розробці дидактичних інструментів
приділяється авторським дидактичним засобам, які забезпечують оригінальне
представлення освітніх тем, забезпечують унікальну візуалізацію матеріалу,
пропонують незвичайні форми контролю. Нові навчальні заходи, на думку П.В.
Саваріна, передбачають «проектування, організацію та проведення занять із
забезпеченням багатоканального сприйняття інформації дітьми в інтерактивному
режимі за рахунок використання мультимедійного комп'ютерного програмного
забезпечення та мультимедійних освітніх інструментів [ С,м. ].
Серед новітніх інструментів варто згадати кейси, історії, віртуальні ігри,

лонгріди тощо. Зіткнувшись з переходом на онлайн-форми навчання, такі
технології набувають провідного значення і серед дидактичних інструментів
медіаосвіти. Оптимальні засоби реалізації процесу медіаосвіти забезпечують
інтерактивність, яка створює діалогічний формат навчання, дає механізми
реалізації самоконтролю. Також важливо використовувати різні системи
повідомлень, що призводить до синергії в сприйнятті матеріалу. Поєднання
словесного тексту з фотографіями, відео, аудіо, вставками анімації значно
оптимізує процес засвоєння знань суб'єктом медіаосвіти.
Про особливу роль медіа-технологій у навчанні зараз говорять у контексті

реформи системи освіти в цілому. Якщо говорити про медіаосвіту, то тут
медіаконтент набуває провідного значення, оскільки без них неможливо виявити
медіавплив, продемонструвати його шкідливі тенденції, навчити самовираженню і
самопрезентації в медіа-середовищі.
Згідно з джерелами отримання знань, американські медіапедагоги с.Шейбе

і Ф. Рогов розрізняють словесні (лекція, історія, бесіда, пояснення, обговорення),
візуальні (ілюстрування медіа-текстами), репродуктивні, дослідницькі,
евристичні, проблемні, ігрові (моделювання художньої та творчої діяльності
творців медіатексту, імпровізація та ін.) заходи [Шейбе і рогов].
Дослідження в галузі медіа-освіти забезпечують взаємодію різних засобів :

друковані, аудіовізуальні, проте мультимедійні публікації мають більшу
дидактичну ефективність, ніж традиційні форми. Вони забезпечують інтерактивні
практики при засвоєнні матеріалу, сприяють зоровому контакту, забезпечують
зворотний зв'язок.
Сучасний етап дошкільної підготовки вимагає пошуку нових освітніх

технологій, що забезпечують диференціацію, гнучкість і варіативність змісту
освіти. Необхідність їх використання в контексті реформування системи освіти
пояснюється тим, що технології можуть допомогти поліпшити процес навчання і
досягти результатів в найкоротші терміни. При цьому одним з головних завдань є
озброєння педагогів глибокими основами науки, навичками застосування
сучасних освітніх технологій в умовах дошкільного закладу, що сприятиме більш
систематичному розвитку критичного мислення дошкільнят. Переважна більшість
вихователів погоджуються, що вони почуваються впевнено, коли інтегрують
технічні пристрої в групі або для свого професійного розвитку. Однак багато із
них бажали б розширити доступ до технологій у своїх дошкільних закладах і
ширше використовувати технології на заняттях.
Наука та техніка швидко змінюються та розвиваються в сучасний час.
Людські знання оновлюються та змінюються щодня. Така ситуація робить
неминучою інтеграцію технологій, що прискорює доступ до інформації в освітніх
системах. Розвиток навичок використання ІКТ у дітей, починаючи з раннього
віку, набуває важливого значення, оскільки ці навички підтримують здатність і
ставлення до використання електронних засобів масової інформації в їх
майбутньому житті. З цієї причини Європейський союз приділив значне місце
освіті в галузі інформаційних технологій.
Нельсон (2021) розглядає технологію як засіб навчання дітей у статті «6
ідей практичного центру щодо використання технологій у дошкільному закладі та
дитячому садку». Вона пише: мобільні пристрої значно полегшили підтримку
активності дітей, поки вони використовують технології. Оскільки вони
портативні, їх легко взяти з собою, незалежно від того, працюємо ми всередині чи
зовні. Наші iPad часто опиняються на відкритому повітрі, особливо під час уроків
природознавства. Взявши iPad на прогулянку в ліс, навіть неписьменні діти
можуть легко документувати свої спостереження, створюючи польовий журнал,
повний зображень. Вони можуть або сфотографувати, або замалювати те, що
бачать у дикій природі. Деякі програми навіть дозволяють дітям включати
розповідь зі своїми зображеннями, додаючи до заняття вербальний Мовний
компонент.
Концептуальні основи наукового дослідження з цієї проблеми важливі,
оскільки дошкільна підготовка відіграє важливу роль у забезпеченні
безперервності дошкільної та початкової шкільної освіти, тобто безперервності
системи освіти. Курс на технологічний розвиток педагогічного процесу в умовах
дошкільної підготовки обумовлений новими завданнями освіти, пов'язаними з
посиленням інноваційних педагогічних процесів.
У Україні в рамках дошкільної освіти і виховання освоєні і досить активно
використовуються такі технології, як «Крок за кроком», «Впевнений старт», ігрові
технології, здоров'язберігаючі, тощо. Проте, ведеться певна робота по розробці
варіативних програм, в тому числі в рамках дошкільної освіти.
Технологічний розвиток педагогічного процесу забезпечить більш високу
ефективність дошкільної підготовки. Недостатня вивченість цієї проблеми в теорії
і практиці педагогіки призводить до істотних недоліків в технологічному
розвитку педагогічного процесу дошкільного закладу.
Поняття «технологізація» розглядається в контексті багаторівневого і
поетапного процесу, напрямів у науці, процедур трансформації інноваційних
методів, модернізації освітнього процесу. Технологія також пов'язана з
інформаційними технологіями; феномен технологічного розвитку визначається з
урахуванням структурних елементів педагогічного процесу, а сааме:
технологічного розвитку педагогічного процесу в умовах дошкільної підготовки -
використання сучасних педагогічних технологій з поетапної реалізації сукупності
системних елементів цілісного педагогічного процесу, що приводить до
ефективних результатів навчання і виховання дітей дошкільного віку і
заснованого на використанні педагогічних технологій і методичного
забезпечення.
Сучасний етап розвитку дошкільної освіти також вимагає пошуку нових
педагогічних технологій, що забезпечують диференціацію, гнучкість і
варіативність змісту освіти. Необхідність їх використання в контексті
реформування системи освіти пояснюється тим, що технології можуть допомогти
поліпшити процес навчання і досягти результатів в найкоротші терміни.
Організація дошкільної освіти на основі концепції технологічного розвитку
педагогічного процесу сприяє формуванню творчої атмосфери в дошкільних
освітніх установах, вихованню інтересу педагогічного співтовариства до
педагогічних технологій; створення педагогічних умов для прийняття і дії різних
освітніх технологій; ініціювання пошуку освітніх систем і механізмів для їх
всебічної підтримки в умовах дошкільної освіти; інтеграція найбільш
перспективних інновацій і продуктивних проектів,що реально функціонують в
дошкільній освітній системі і передача накопичених інновацій в режим постійно
діючих пошукових і експериментальних освітніх систем.
Технологізація педагогічного процесу не може бути здійснена без
формування професійно значущих якостей педагога, що впливають на
ефективність результатів педагогічної діяльності. Вихователь повинен вміти
визначати перспективи і пріоритети конкретної технології, прогнозувати бажані
результати; вміти моделювати стратегію і тактику для досягнення прогнозованих
результатів; володіти педагогічними навичками, креативністю.
Впровадження технологій в умовах дошкільної освіти неможливе без
методичного забезпечення, що включає технологічні карти і схеми, ігрові,
пошукові елементи пізнавальної діяльності, створення емоційно значущої
ситуації як умов для самостійної практичної діяльності особистості і суспільства,
визнання права дитини на власну оцінку, думку, ініціативну заяву, створення
розвиваючого середовища в дошкільних установах. Використання сучасних
педагогічних технологій в дошкільному закладі забезпечує підвищення
ефективності педагогічного процесу. Кожна технологія доцільна і призводить до
певного результату.
Література
Гончаренко С. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 2021. – 376

с.
Гуріненко І. Ю. Медіаосвіта як засіб професійної підготовки фахівця

цивільного захисту / І. Ю. Гуріненко // Інформаційні та телекомунікаційні
технології в сучасній освіті: досвід, проблеми, перспективи : зб. наук. праць. –
частина 1. / за ред. М. М. Козяра та Н. Г. Ничкало. – Львів : ЛДУ БЖД, 2009. – С.
181-184.
Жилавская И.В. Медиаобразование молодежной аудитории. Томск: ТИИТ,

2009. – 322 с.
Задорожна І Т., Кузнецова Т. В. Медіаосвіта // Енциклопедія освіти / Акад.

пед. наук України / Гол. ред. В. Г. Кремень. – К.: Юрінком Інтер, 2008.
Зязюн І. А. Антропологічний вимір комп’ютерних технологій //
Інформаційно-телекомунікаційні технології в сучасній освіті : досвід, проблеми.
перспективи : збірник наукових праць. – Частина 1 / за ред. М. М. Козяра та Н. Г.
Ничкало. – Львів : ЛДУ БЖД, 2009. – С. 6-13.
Носова С.С. Медиа-грамотность и её формирование у будущих специа-

листов по рекламе в рамках курса “Профессиональный иностранный язык”
Робак В. Медіапедагогіка: аналіз інноваційного зарубіжного досвіду /

Робак Володимир // Діалог культур : Україна у світовому контексті : Філософія
освіти : зб. наук. праць / [ред. кол. І. А. Зязюн (голов. ред.)], С. О. Черепанова
(упоряд. і відп. ред.), Н. Г. Ничкало, С. О. Сисоєва та ін. – Львів: Сполом, 2002. –
Вип. 8. – С. 70-92.
Тверезовська Н. Т. Теоретичні та методичні основи створення і викорис-

тання навчальних експертних систем у підготовці фахівців вищих на-
Aufderheide P., Firestone C. Media Literacy: A Report of the National

Leadership Conference on Media Literacy. – Queenstown, MD: The Aspen Institute,
1993.
Dorr A. Media Literacy // International Encyclopedia of the Social & Behavioral

Sciences. Vol. 14 / Eds.N.J.Smelser & P.B.Baltes. – Oxford, 2001.
Grigoryan A., King J.M. Adbusting: Critical Media Literacy in a Multy-Skills

Academic Writing Lesson // English Teaching Forum. The United States Department of
State for teachers of English. – Washington, 2021.

РОЗВИТОК КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ШЛЯХОМ

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

РОЗВИТОК КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ШЛЯХОМ

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

«РОЗВИТОК КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ ДІТЕЙ СТАРШОГО

ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ШЛЯХОМ ВИКОРИСТАННЯ СУЧАСНИХ МЕДІА

Таблиця 1.Характеристика педагогічних підходів.

Моделювання – виховання Педагог використовує мову мислення Педагог заохочує вербальне

Наукове дослідження Ігри та заняття для стимулювання мислення

Педагогічні підходи, які використовуються в дослідженнях, різноманітні за

Навчання в системі дошкільної освіти сьогодні має адаптуватися до

Один із засновників медіаосвіти Ю. М. Усов вважав, що це процес

За О. Федоровим, медіаосвіта – це процес розвитку особистості за

О. Федоров вважав, що у медіаосвіті можна виділити такі основні напрями:

Серед основних умов розвитку процесу медіаосвіти О. Федоров виділяв:

Інша дослідниця І.В. Жилавська розглядала медіаосвіту як набір засобів та

Визначену увагу дефініції та проблемам медіаосвіти приділяли й

Треба відзначити, що 20 травня 2010 року постановою Президії На-

В цілому, слід зауважити, що розуміння медіаосвіти зарубіжними та

Цікаво порівняти цю думку з поглядами українських вчених. На думку В.

О. Федоров справедливо вважав, що відбувається змішування та підміна

Щодо медіаграмотності, то було запропоновано три варіанти відповідей.

Взагалі, вважається що термін «медіаграмотність» був утворений від

О. Федоров вважав, що медіаграмотність допомагає учням та студентам

Російська дослідниця С.С. Носова вважає, що необхідність медіагра-

За Дж. Брауном поняття медіаграмотності має різні визначення для осіб

Канадський вчений Дж. Пандженте вивів вісім ключових принципів

Важливу роль відіграє розуміння медіа як автономного утворення,

Частина західних вчених вважає, що для ефективної медіаосвіти не-

Вчені вважають, що медіаосвіта корінним чином відрізняється не тільки

Важливість медіаосвіти в сучасному світі обумовлена тим, що масмедіа в

Огляд теорій медіаосвіти засвідчив, що вони мають фрагментарний

В Україні є певні теоретичні розробки та напрацювання у галузі меді-

Більшість учених вважають, що медіаграмотність – це результат ме-

Треба відзначити, що більшість фахівців з медіаосвіти перебувають у

1.3.Дидактичні принципи й умови формування критичного мислення

Як відомо, реалізація освітньої діяльності супроводжується застосуванням

Зрозуміло, що ці дидактичні заходи виникли в доцифрову епоху і в даний

На етапі оцифрування медіа-освіти, переходу до нових прогресивних

Серед новітніх інструментів варто згадати кейси, історії, віртуальні ігри,

Про особливу роль медіа-технологій у навчанні зараз говорять у контексті

Згідно з джерелами отримання знань, американські медіапедагоги с.Шейбе

Дослідження в галузі медіа-освіти забезпечують взаємодію різних засобів :

Сучасний етап дошкільної підготовки вимагає пошуку нових освітніх

Гончаренко С. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 2021. – 376

Гуріненко І. Ю. Медіаосвіта як засіб професійної підготовки фахівця

Жилавская И.В. Медиаобразование молодежной аудитории. Томск: ТИИТ,

Задорожна І Т., Кузнецова Т. В. Медіаосвіта // Енциклопедія освіти / Акад.

Носова С.С. Медиа-грамотность и её формирование у будущих специа-

Робак В. Медіапедагогіка: аналіз інноваційного зарубіжного досвіду /

Тверезовська Н. Т. Теоретичні та методичні основи створення і викорис-

Aufderheide P., Firestone C. Media Literacy: A Report of the National

Dorr A. Media Literacy // International Encyclopedia of the Social & Behavioral

Grigoryan A., King J.M. Adbusting: Critical Media Literacy in a Multy-Skills

You might also like