1. Методика вивчення чергувань звуків у початковій школі.

2. Структура уроків позакласного читання в початковій школі.

3. Особливості вивчення поділу слів на склади та правил переносу складів
у початковій школі.
4. Методика формування навичок виразного читання в початковій школі.
5. Робота над вивченням казки в початковій школі.
6. Методика опрацювання віршів на уроках читання в початковій школі.
7. Елементи вивчення складного речення в початковій школі.
8. Вивчення однорідних членів речення в початковій школі.
9. Звуковий аналіз на уроках навчання грамоти в початковій школі.
10.Розвиток діалогічного та монологічного мовлення на уроках української
мови
в початковій школі.
11.Вивчення службових слів на уроках української мови в початковій
школі.
12.Вивчення прислівника у початковій школі.
13.Система роботи над вживанням та правописом особових закінчень
минулого й майбутнього часу в початковій школі.
14.Система роботи над правописом особових закінчень дієслів
теперішнього часу в початковій школі.
15.Вивчення неозначеної форми дієслова на уроках мови в початковій
школі. Структура уроку вивчення дієслова в 4 класі.
16.Методика вивчення займенника в початковій школі.
17.Методика вивчення числівникових слів у початковій школі.
18.Система вивчення прикметника в початковій школі. Структура уроку
вивчення прикметника у 3 класі.
19.Особливості вивчення відмінювання іменників у початковій школі.
20.Методика вивчення граматичного роду і числа в початковій школі.
21.Система вивчення іменника в початковій школі.
22.Методика вивчення правил написання малої та великої літери на уроках
української мови в початковій школі.
23.Вивчення правил уживання апострофа, м’якого знака в початковій
школі. Позначення на письмі м’якості приголосних.
24.Робота над формуванням правильної вимови у молодших школярів.
25.Співвідношення між буквами і звуками у системі навчання рідної письма
молодших школярів.
26.Методика вивчення розділу «Будова слова» в початковій школі.
27.Вивчення слів з однаковим написанням і звучанням у початковій школі.
28.Вивчення елементів синонімії та антонімії в початковій школі.
29.Вивчення прямого і переносного значення слів у початковій школі.
30.Вивчення другорядних членів речення в початковій школі.
31.Методика вивчення головних членів речення в початковій школі.
32.Особливості вивчення речення в початковій школі.
33.Методика опрацювання розділу «Текст» у початковій школі на уроках
рідної мови.
Програмові вимоги до іспиту з МНОГ «Математика»
1. Зміст і методика вивчення матеріалу до числового періоду.
2. Вивчення змістових ліній в курсі математики початкової школи.
3. Методика ознайомлення з числами та цифрами першого десятка.
Порівняння та склад чисел. Порядкова та кількісна лічба. Ознайомлення з
поняттям нуля. Додавання і віднімання в межах 10.
4. Концентричний принцип вивчення нумерації. Нумерація чисел та
арифметичні дії в межах сто. Особливості вивчення чисел 11 - 20.
5. Методика навчання нумерації в межах 1000. Порівняння трицифрових
чисел (на підставі порядку слідування чисел у натуральному ряді, спосіб
порозрядного порівняння).
6. Методика навчання табличного додавання і віднімання чисел в межах
10.
7. Методика навчання додавання і віднімання чисел з переходом через
десяток. Розклад чисел на розрядні доданки. Розклад чисел на зручні
доданки.
8. Методика формування обчислювальних навичок додавання і віднімання
в межах 100.
9. Методика формування обчислювальних навичок табличного множення
та ділення.
10. Методика навчання письмового додавання і віднімання. Формування
вміння виконувати дії за алгоритмом.
11. Методика навчання письмового множення і ділення. Формування
вміння виконувати дії за алгоритмом.
12. Методика ознайомлення з поняттям “задача”. Класифікація простих
задач у початковій школі. Ознайомлення з поняттям “обернена задача”.
Складання обернених задач.
13. Методика формування вмінь розв’язування простих задач в 1- 4 му
класі.
14. Формування поняття “складена задача”. Формування вмінь
розв’язувати складені задачі.
15. Методика формування вміння розв’язувати складені задачі, які є
комбінацією простих задач.
16. Методика формування вміння розв’язувати складені задачі, що містять
сталу величину (задачі на знаходження четвертого пропорційного).
17. Методика формування вміння розв’язувати складені задачі, що містять '
сталу величину (задачі на пропорційне ділення).
18. Методика формування вміння розв’язувати складені задачі, що містять
сталу величину (задачі на знаходження невідомого за двома різницями).
19. Методика формування вміння розв’язувати складені задачі, що містять
сталу величину (задачі на подвійне зведення до одиниці).
20. Методика формування вміння розв’язувати задачі на процеси (задачі на
спільну роботу).
21. Методика формування вміння розв’язувати задачі на процеси (задачі на
рух)
22. Методика формування вміння розв’язувати задачі на процеси (задачі на
знаходження середнього арифметичного)
23. Методика формування поняття про частини величини та дріб. Методика
формування вмінь розв’язування задач, що містять частини та дроби.
24. Методика навчання основних величин: довжини, маси, об’єму; площі
фігури; часу та його вимірювання.
25. Формування і розвиток уявлень учнів про числовий вираз.
Перетворення і порівняння числових виразів. Числові рівності і нерівності.
26. Методика ознайомлення із буквеними виразами.
27. Методика навчання розв’язування нерівностей зі змінною.
28. Формування поняття “рівність із змінною”. Методика формування
вміння розв’язувати рівняння.
29. Формування вміння вимірювати і обчислювати геометричні величини
(периметр та площу). Одиниці вимірювання площі.
30. Формування вміння письмового ділення з остачею.
Програмові вимоги з курсу
«Методика навчання освітньої галузі «Природознавство»
1. Мета, предмет і значення методики викладання природознавства.
Методика викладання природознавства на сучасному етапі.
2. Методологічні основи методики викладання природознавства. Зв'язок
методики викладання природознавства з іншими науками.
3. Характеристика освітньої галузі «Я у світі». Змістові лінії освітньої галузі.
4. Історія розвитку методики навчання освітньої галузі
«Природознавство». Етапи формування методики НОГ «Природознавство»,
наступність у наукових розробках вчених-методистів.
5. Зміст освітньої галузі «Я у світі» та її місце в системі початкового
навчання.
Принципи освітньої галузі.
6. Наступність природничо-наукової освіти в системі «дошкільний заклад -
початкова школа». Природа рідного краю — об’єкт для формування
екологічної культури учня початкових класів.
7. Сучасні програми з природознавства в початковій школі. Значення
спадщини вчених - методистів для створення сучасних програм з
природознавства.
8. Матеріальна база навчання природознавства. Значення матеріальної
бази. Куток живої природи та організація роботи в ньому. Вимоги до кутка
живої природи.
9. Географічний майданчик, його обладнання та значення в початковій
школі. Робота учнів на географічному майданчику.
10. Засоби наочності та методи їх використання на уроках природознавства
в початковій школі. Наочні посібники та їх класифікація. Педагогічні та
гігієнічні вимоги до засобів навчання.
11. Принципи навчання, їх місце, роль, значення при вивченні курсу
«Природознавство». Реалізація краєзнавчого принципу навчання
природознавства в початковій школі.
12. Методика формування природничих уявлень, понять й умінь в процесі
навчання природознавства. Види природничих знань, що формуються в
початковій школі.
13. Методика формування пропедевтичних природознавчих уявлень та
понять.
14. Класифікація методів навчання в курсі «Природознавство». Вибір та
оптимальне поєднання методів і прийомів навчання. Використання
дидактичних ігор на уроках «Природознавства».
15. Дослідницький метод навчання на уроках «Природознавство» в
початковій школі. Форми дослідницьких умінь молодших школярів на
уроках «Природознавство».
16. Дослід і спостереження як методи ознайомлення дітей початкової
школи з природою. Методика організації та проведення спостережень за
змінами в живій природі.
17. Робота з планом і картою на уроках природознавства. Види карт для
початкової школи. Організація роботи з контурними картами. Освітні та
гігієнічні вимоги до карт початкової школи.
18. Організація і методика проведення спостережень як основного методу
вивчення природознавства у початковій школі.
19. Форми організації навчального процесу при вивченні курсу
«Природознавство» в початковій школі.
20. Урок - основна форма організації процесу навчання курсу
«Природознавство». Підготовка вчителя до уроку.
21. Типи і структура уроків з курсу «Природознавство». Структура
сучасного уроку природознавства в початковій школі.
22. Позаурочна та позакласна робота природничого характеру в
початкових класах. Масова позакласна робота.
23. Особливості проведення уроку з курсу «Природознавство» в
малокомплектній школі. Орієнтовне планування уроків.
24. Методика організації і проведення предметних уроків під час вивчення
курсу «Природознавства». Закономірності в методиці підготовки і
проведенні уроку.
25. Проведення комбінованого та узагальнюючого уроку з курсу
«Природознавство». їх структура та варіативність.
26. Організація та методика проведення уроку - екскурсії у початкових
класах. Екскурсії при вивченні природи рідного краю, їх навчальне та
виховне значення.
27. Аналіз пізнавальної діяльності молодших школярів на уроках
«Природознавства». Нестандартні уроки з курсу «Природознавство».
28. Проведення уроків «Природознавства» з використанням новітніх
педагогічних технологій. Ігрові навчальні технології в системі вивчення
природознавства.
29. Формування екологічної свідомості молодших школярів. Екологічні
дозвілля в системі природоохоронної роботи сучасної початкової школи.
30. Перевірка і оцінювання знань і вмінь учнів на уроках
«Природознавства» в початкових класах.
31. Розповідь та її види. Особливості використання розповіді на уроках
природознавства у початковій школі.
32. Види бесіди за рівнем пізнавальної самостійності учнів. Особливості їх
використання на уроках природознавства.
33. Навчально-методичний комплект уроку «Природознавство» у
початковій школі (зміст, вимоги, значення).
1. Зміст і методика вивчення матеріалу до числового періоду.
У програмі І класу окремим розділом виділяється дочисловий період. На дочисловий
період відводиться близько десяти уроків. У цей період здійснюється узагальнення і
систематизація математичних уявлень, сформованих у перед дошкільний період.
Зміст і завдання цього періоду сформульовані у програмі з математики. Основні його
питання такі: властивості і відношення між предметами; орієнтування дітей в
основних просторових напрямках; взаємне розміщення предметів у просторі; лічба
предметів і порівняння чисельності предметних множин безпосереднім
встановленням взаємно однозначної відповідності (накладання, прикладання);
підготовка до написання цифр.
Поняття більше/менше
Погляньте на фігури, зображені на дошці. Які з них вам знайомі? Кружечки,
трикутники. Завдання: викласти геометричні фігури один під одним. Чого більше?
Чого менше? Скільки «зайвих» кружечків? Що треба зробити, щоб кружечків та
трикутничків було порівну?
Орієнтація у просторі (внизу, вгорі, справа, зліва)
Сьогодні до нас звернувся Буратіно. Ви мабуть знаєте, що він погано вчився і ось
тепер у нього трапилася біда. Він не може зрозуміти, куди йому підти, щоб потрапити
в гості до Мальвіни. (На дошці зображення Буратіно, а ліворуч Мальвіна, праворуч
Пьєро, вгорі Артемон, внизу Черепаха). В який бік треба йти Буратіно, щоб потрапити
до Мальвіни? Ліворуч! А до Пьєро? Праворуч.
Перевірка матеріалу завдяки фізкультхвилинці: руки вліво, руки вправо, руки вгору,
руки вниз, всім навокло посміхнись, нахил вліво, нахил вправо, і до сонця вгору
потягнись.
2. Вивчення змістових ліній в курсі математики початкової школи.
В освітній галузі "Математика" виділено такі змістові лінії: Властивості та відношення
предметів. Лічба; Числа і дії над ними; Числові та буквені вирази; Рівність, нерівність.
Рівняння; Геометричні фігури та їх властивості. Геометричні тіла; Величини та
одиниці вимірювання величин.
Властивості та відношення предметів. Лічба Властивості предметів.
Уміти виділяти з групи предметів один чи кілька предметів, яким властиві певні
ознаки (форма, розмір, розміщення), показувати і називати кожний предмет, усі
предмети, один з предметів групи, вирізняти та порівнювати предмети за окремими
ознаками (форма, колір, розмір, призначення), вживати відповідну термінологію.
Розміщення предметів у просторі і на площині. Уміти визначати напрямки руху і
переміщуватися у зазначених напрямках, вказувати місце знаходження об’єкта,
розкладати і переміщувати предмети на площині, вживати відповідну термінологію.
Порівняння кількості предметів. Знати способи порівняння кількості предметів
(об’єктів) і вміти ними користуватися, вживаючи терміни "стільки само", "менше",
"більше" . Лічба предметів. Знати правила лічби, вміти лічити об’єкти, по-різному
розташовані на площині, в просторі, вживати кількісні та порядкові числівники.
Числа і дії над ними
Натуральні числа. Число нуль. Усна нумерація. Мати уявлення про натуральний ряд
та порядок чисел у ньому; знати, що число нуль не належить до натуральних чисел;
уміти називати попереднє і наступне число для будь-якого числа в межах мільйона;
лічити одиницями, десятками, сотнями, тисячами; знати таблицю класів і розрядів;
уміти визначати кількість одиниць кожного розряду та визначати загальну кількість
одиниць певного розряду в числі. Письмова нумерація натуральних чисел. Мати
уявлення про цифру і число, яке позначається нею, про помісцеве значення цифр у
позначенні натурального числа в межах мільйона; уміти записувати і читати число
нуль та будь-яке натуральне число в межах мільйона; порівнювати числа і
записувати результати за допомогою відповідних знаків. Арифметичні дії з
натуральними числами та нулем. Знати таблиці додавання і множення одноцифрових
чисел та відповідні табличні випадки віднімання та ділення; уміти усно виконувати
обчислення в межах ста, обчислення, що ґрунтуються на нумерації чисел; уміти
письмово виконувати арифметичні; знати назви компонентів і результатів
арифметичних дій та залежності між ними, порядок виконання арифметичних дій у
числових виразах; уміти знаходити значення числових виразів, розв’язувати текстові
задачі, що розкривають зміст арифметичних дій. Частини. Дроби. Мати уявлення про
утворення частини, дробу, про чисельник і знаменник дробу та їх зміст; уміти читати і
записувати дроби, порівнювати дроби з однаковими знаменниками; уміти
розв'язувати задачі на знаходження частини від числа і числа за його частиною.
Взаємозв'язок дій додавання і віднімання, множення і діленняМати уявлення про
взаємозв’язок арифметичних дій; уміти використовувати їх взаємозв’язок для
перевірки виконаних дій Закони і властивості арифметичних дій. Мати уявлення про
закони і властивості арифметичних дій., розуміти їх суть. Уміти використовувати
закони та властивості при виконанні обчислень. Відношення "більше на", "менше
на", "більше в", "менше в", різницеве і кратне порівняння чисел. Уміти розв’язувати
задачі та виконувати завдання, що містять дані відношення. Числові та буквені
вирази Числовий вираз і його значення. Мати уявлення про числовий вираз та його
значення, уміти знаходити значення числового виразу. Буквений вираз і його
числове значення. Мати уявлення про буквений вираз, уміти знаходити числове
значення виразу за заданим числовим значенням змінних, що входить до нього.
Рівність, нерівність. Рівняння. Мати уявлення про рівність і нерівність, уміти читати і
записувати рівності та нерівності, розрізняти правильні та неправильні числові
рівності (нерівності), перетворювати неправильні числові рівності (нерівності) в
правильні, порівнювати число і вираз, два вирази і результати порівняння записувати
у вигляді рівності або нерівності. Рівняння з однією змінною. Мати уявлення про
рівняння з однією змінною, вміти розв'язувати рівняння з однією змінною на одну-дві
дії на основі взаємозв'язку між компонентами і результатами дій. Нерівність з однією
змінною. Мати уявлення про нерівність з однією змінною, уміти розв'язувати прості
нерівності способом добору. Геометричні фігури та їх властивості. Геометричні тіла
Точка, лінія, відрізок, промінь, кут. Мати уявлення про геометричні фігури, уміти
знаходити на малюнках (кресленнях) точки, лінії (пряма, крива і ламана (замкнені,
незамкнені), відрізки, промені, кути; уміти позначати точки, прямі, відрізки, промені,
кути, многокутники буквами і читати їх. Многокутник і його елементи. Мати уявлення
про многокутник та його елементи (вершина, сторона, кут), уміти розпізнавати
многокутник серед інших фігур. Трикутник і його елементи. Види трикутників. Мати
уявлення про трикутник та його елементи, уміти розпізнавати трикутники на
моделях, малюнках (кресленнях), розрізняти трикутники за кутами та сторонами,
будувати прямокутний трикутник. Чотирикутник і його елементи, види
чотирикутників. Мати уявлення про чотирикутник та його елементи, про види
чотирикутників; знати властивості прямокутника (квадрата); уміти розпізнавати
чотирикутники на моделях і малюнках (кресленнях), будувати прямокутник (квадрат)
за вказаними довжинами сторін (на папері в клітинку). Коло і круг. Їх елементи. Мати
уявлення про коло і круг, центр, радіус та діаметр кола (круга), уміти будувати коло
за допомогою циркуля. Куб, куля, циліндр, конус. Мати уявлення про геометричні
тіла: куб, кулю, циліндр, конус. Величини та одиниці вимірювання величин
Довжина. Відстань. Периметр. Мати уявлення про довжину відрізка, відстань між
об’єктами, периметр многокутника. Знати одиниці довжини (кілометр, метр,
дециметр, сантиметр, міліметр) і співвідношення між ними, вміти скорочено їх
записувати, уміти виконувати перетворювання іменованих чисел, арифметичні дії над
ними, порівнювати їх. Уміти будувати і вимірювати відрізки за допомогою лінійки,
порівнювати відрізки за допомогою вимірювання, знаходити відстань між об’єктами,
уміти обчислювати периметр многокутника. Знати формулу обчислення периметра
прямокутника (квадрата) за його сторонами; уміти розв’язувати задачі, що містять
зазначені величини. Площа. Мати уявлення про площу; знати одиниці площі
(квадратний метр, квадратний сантиметр, квадратний дециметр) і співвідношення
між ними, уміти скорочено їх записувати, знаходити та обчислювати площу
прямокутника (квадрат ) за довжиною їх сторін, розв’язувати задачі, що містять
поняття площі. Час. Знати одиниці часу (година, хвилина, секунда; доба, тиждень,
місяць, рік, століття) і співвідношення між ними; уміти скорочено їх записувати,
вимірювати часові проміжки за допомогою годинника, використовувати
співвідношення між одиницями часу під час виконання завдань, виконувати
арифметичні дії з одиницями часу. Швидкість. Мати уявлення про швидкість
рухомого тіла при прямолінійному русі; знати одиниці швидкості (кілометр за годину,
метр за секунду тощо); уміти скорочено їх записувати, розв’язувати задачі, пов’язані
з рухом. Маса. Мати уявлення про масу тіла; знати одиниці маси (грам, кілограм,
центнер, тонна) і співвідношення між ними, уміти скорочено їх записувати,
використовувати співвідношення між одиницями маси під час виконання
арифметичних дій та порівняння. Ціна, вартість. Грошові одиниці. Мати уявлення
про ціну, вартість предмета. Знати назви грошових одиниць (гривня, копійка) і
співвідношення між ними, вміти скорочено їх записувати, використовувати
співвідношення між гривнею і копійкою під час виконання арифметичних дій та
порівняння. Місткість. Мати уявлення про місткість; знати одиниці місткості (літр) та
вміти скорочено її записувати, уміти використовувати різні мірки для порівняння
місткості рідини.
3. Методика ознайомлення з числами та цифрами першого десятка.
Порівняння та склад чисел. Порядкова та кількісна лічба. Ознайомлення з
поняттям нуля. Додавання і віднімання в межах 10.
В результаті роботи над темою учні повинні оволодіти наступними знаннями
уміннями і навичками:
1. Знати як називається кожне число, як воно позначається друкованою і письмовою
цифрою; уміти акуратно писати цифри в зошиті. Уміти співвідносити цифру і число
предметів і навпаки.
2. Засвоїти послідовність перших 10 чисел і вміти відтворювати її як в прямому, так і
в зворотньому порядку, починаючи з будь-якого числа.
3. Знати які числа називаються натуральними. Знати, що число нуль не належить до
натуральних чисел. Розуміти термін “натуральний ряд чисел”, “відрізок натурального
ряду”.
4. Знати яке місце займає кожне з 10 чисел в натуральному ряду чисел від 1 до 10:
після якого воно називається при лічбі, якому числу воно передує, між якими
числами знаходиться. Оперувати термінами “наступне число”, “попереднє число”.
Уміти називати всі числа, які зустрічаються при лічбі до даного числа і ті, що йдуть
після нього. Знати місце числа 0 серед вивчених чисел.
5. Знати як утворюється число при лічбі з попереднього і 1, а також з наступного за
ним числа і 1. 6. Знати на скільки кожне число більше за попереднє і на скільки
менше наступного числа. 7. Засвоїти всі випадки утворення чисел в результаті
додавання двох чисел.8. Навчитися порівнювати будь-які два числа в межах 10
трьома способами: способом складання пар, на підставі порядку прямування чисел в
натуральному ряду, логічним способом на підставі знання складу чисел.
Всі числа вивчаються за планом:
1) утворення нового числа із переднього, вже вивченого числа; введення числа, як
кількісної характеристики класу кінцевих еквівалентних множин;
2) написання цифри, яка позначає на письмі дане число;
3) співвіднесення цифри з групою предметів і навпаки;
4) визначення місця числа в натуральному ряді; лічба в прямому і зворотньому
порядку в межах даного числа.
5) порівняння чисел різними способами в межах числа, що вивчається;
6) вивчення складу чисел.
1) Утворення числа 4. На малюнку 4 бусини: 3 прозорі, 1 замальована. Порахуйте,
скільки прозорих? Зафарбованих? Разом? Як отримали цю цифру 4? До 3 додали 1!
2) Знайомство з цифрою 4. Цифра 4 складається з трьох елементів: короткої прямої
похилої лінії, короткої горизонтальної лінії та довгої прямої похилої лінії.
3) Співвіднесення. Порахуйте кількість кружечків, зображених на дошці? Їх 4.
4) Лічба. Порахуйте від 1 до 4. Від 4 до 1.
5) Приклади на порівняння виду: 1_4, 3_4 ...
6) Склад числа. Заповнюємо віконечка будинка: 1+3=4, 2+2=4, 3+1=4.
Тема “Числа першого десятка” закінчується вивченням числа „нуль”. Поняття про
число „нуль” вводимо, як результат віднімання однакових чисел. Спосіб отримання
числа „нуль” полягає у вилученні із множини всіх її елементів і запису дій над
числами. Наприклад: На гілці було 2 листочки. Подув вітер, і один листочок упав на
землю. Скільки листочків залишилося? (1) Як знайшли? (Ми від 2-х відняли 1,
отримали 1: 2 – 1 = 1) Ще раз подув вітер і останній листочок упав. Скільки листочків
залишилося на гілці? (Нічого) А як це записати? (Треба від 1 відняти 1). “Нічого” – це
означає пуста множина предметів, тобто множина, в якій немає жодного елемента; в
математиці численність такої множини відповідає числу „нуль”. Тому запишімо: 1 – 1
= 0. А якщо б вітер зірвав відразу два листочки, скільки б залишилося листочків на
гілці? (2 – 2 = 0) Учні наводять приклади, коли в результаті отримаємо число нуль: 4
– 4, 14 – 14, 100 – 100. Далі з’ясовується, коли ми отримуємо нуль? При виконанні
якої арифметичної дії? (При відніманні.) Чи завжди при відніманні ми отримуємо
нуль? (Ні) А коли при відніманні отримуємо нуль? (Лише тоді, коли віднімаємо
однакові числа). Школярі роблять висновок: при відніманні однакових чисел
отримуємо в результаті число „нуль”. Число „нуль” позначається цифрою, яка
називається так само – “нуль – 0”.
У вивченні дій додавання і віднімання в межах 10 можна виділити такі етапи:
1. Знаходження суми або різниці двох предметних множин перелічуванням предметів
(ці операції виконувались при вивченні нумерації чисел).
2. Ознайомлення з діями додавання і віднімання, зв'язок між ними та символікою цих
дій.
Навчання учнів 1 класу додаванню і відніманню проводиться не одночасно. Дія
додавання вводиться перед вивченням чисел другої п'ятірки і служить для запису і
утворення чисел 6—10 з попереднього й одиниці та складу числа з двох менших. З
дією віднімання учні ознайомлюються після вивчення числа 10. Деякий розрив у часі
розгляду дій додавання і віднімання полегшує засвоєння відповідних термінів і знаків
3. Складання і заучування таблиць додавання і віднімання в межах 10; застосування
знань табличних результатів для обчислення виразів на дві дії (однакових чи різних)
Кінцева мета вивчення додавання і віднімання в межах 10 полягає в тому, щоб учень
вільно називав результат будь-якого прикладу з множини табличних прикладів.
Досвід показує, що досягти цієї мети можна через засвоєння впорядкованих таблиць.
4. Ознайомлення з прийомами додавання і віднімання числа частинами (групами) та
переставною властивістю дії додавання.
4. Концентричний принцип вивчення нумерації. Нумерація чисел та
арифметичні дії в межах сто. Особливості вивчення чисел 11 - 20.
Особливість вивчення цієї нумерації є те, що усна і письома нумерація вивчається
разом.
Богданович далі продовжує ідею від утворення до розрядного складу і назви. Однак
темп ознайомлення з новими числами швидший. Знову спочатку утворюємо числа,
що містять 1 сотню і декількаодиниць. Лічимо по-порядку до 110, а потім покказуємо
дітям як утворити число у яому 1 сотня і кілька десятків і одиниць. Далі показуємо
утворення числа 200. для цього беремо 199 паличок і докладаємо 1 паличку
послідовно показуємо, що 9 паличок та 1 це – десяток, 9 десятків та ще 1 десяток –
сотня. Сотня та ще сотня – 2 сотні або 200.
Після цього формуємо поняття розряду та розрядних чисел і ознайомлюємо дітей із
назвами чисел 3 розряду. Діти аналізують вирази: 1+1=2, 2+1=3, 9+1=10
Тут йдеться про 1-ий розряд. Лічильна одиниця – число 1. додаючи 1 одержуємо
розрядні числа першого розряду(1-10)
Наступні вирази 10+10=20, 20+10=30, ....., 90+10=100
Тут йдеться про розрядні числа 2-го розряду: Лічильна одиниця – 10(десяток)
Додаючи десятки одержуємо розрядні числа 2-го розряду(10-90)
100+100=200,
200+100=300,
900+100=1000.
Тут ознайомлюємо учнів із назвами чисел 3-го розряду. Лічмльна одиниця –
100(сотня)
Розрядні числа 100-900. Далі пропонуються вправи в яких учні записують числа в
нумераційній таблиці, утворюючи числа із розрядних. При цьому з’ясовуємо різницю
між усною і письмовою нумерацією, якщо у числі відсутній розряд, то при усній
нумерації його не називаємо. При письмовій на місці відповідного розряду ставимо 0.
Крім названих вправ, що пропонуються учням при вивченні нумерації двоцифрових
чисел. Додаються вправи на виконання арифметичних дій на основі нумерації.
3+5=8
30+50=80
300+500=800
(Завдання усного рахунку)
20+3=23
23-20=3
23-3=20
200+30=230
230-200
230-30
5. Методика навчання нумерації в межах 1000. Порівняння трицифрових
чисел (на підставі порядку слідування чисел у натуральному ряді, спосіб
порозрядного порівняння).
У вивченні нумерації багатоцифрових чисел є два підходи. Перший підхід:
розглядаються чотирицифрові, п’ятицифрові і шестицифрові числа і потім вводиться
поняття про клас. Такий принцип вивчення нумерації проводиться за підручником
Богдановича М.В. Кожний з цих підходів має свої плюси і мінуси.
Послідовність та особливості вивчення нумерації багатоцифрових чисел згідно
підручника Богдановича М.В. – Поділено на три етапи: нумерація чотирицифрових
чисел, нумерація п’ятицифрових чисел, нумерація шестицифрових чисел;
послідовність опрацювання для чисел кожного розряду одна і та ж; надалі ця
послідовність розкривається на прикладі вивчення нумерації чотирицифрових чисел;
– Введення нової лічильної одиниці, утворення чисел послідовним додаванням
одиниці, (Б. 4, впр. 108, с. 16): 10 одиниць утворюють 1 десяток; 10 десятків
утворюють 1 сотню; 10 сотень утворюють 1 тисячу. – утворення чисел порозрядно
(використовується схематичний малюнок з різними пучками паличок);
− читання чисел з нумераційної таблиці (Б. 4, впр. 110)
При роботі з цією таблицею слід акцентувати увагу учнів на особливостях запису і
читання чисел, у яких відсутні одиниці певних розряді. На письмі відсутність одиниць
розряду позначається цифрою 0, при читанні – назви одиниць розряду опускаються.
– Читання і записування чисел без нумераційної таблиці ( с. 16; впр. 118)
–Утворення числа 2000: 1999 + 1 = 1000 + (999+1) = 1000 + 1000 = 2000;
Число 2000 можна утворити, додавши число 1 до числа 1999. Число 2000 можна
утворити також, взявши дві окремих тисячі.
–ознайомлення з числами 4-го розряду (впр. 119, с. 18);
запис чисел із зазначенням десяткового складу числа (число, що містить 3 тис., 7
сот., 5 дес. і 8 од.) і без називання цього складу (чотири тисячі триста) (Б. 4, впр.
137, с. 20); − Розклад чисел на розрядні доданки, записування суми як одне число
(Б.4, впр. 129, впр. 130, с. 21): Розклади на розрядні доданки число 1587, 3650, 5005,
6800; Запиши як одне число суму 6000 + 500 + 40 + 1; − Порівняння чисел (Б. 4,
впр. 185, с. 28): При порівнянні чисел користуємось правилами:
Будь-яке число з більшою кількістю розрядів більше за будь-яке число з меншою
кількістю розрядів;
· При однаковій кількості розрядів порівнюємо кількість розрядних одиниць,
починаючи з найвищого розряду; − Виконання арифметичних дій над деякими
багатоцифровими числами (Б. 4, впр. 111, с. 17. Додавання і віднімання числа 1:
додати 1 означає назвати наступне число, відняти 1 означає назвати попереднє
число), ( впр.148, с.22. 3 + 4, 3 тис. + 4 тис. 3000 + 4000; 2 · 3, 2 тис. · 3, 2000 · 3) −
Визначення загальної кількості одиниць певного розряду (Б. 4, впр. 147, с.22. У числі
8456 одиниць кожного розряду є 8 тис. 4 сот. 5 дес. 6 од. У цьому числі всього 8 тис.,
всього 84 сот., всього 845 дес., всього 8456 од.).
6. Методика навчання табличного додавання і віднімання чисел в межах
10.
З діями додавання і віднімання учні знайомляться під час вивчення нумерації першого
десятка.
Вчимо дітей пов’язувати практичну дію об’єднання/сполучення елементів двох
множин з дією додавання і знайомимо з відповідною символікою і показуємо запис
прикладу на додавання.
З цією метою пропонуємо вправу: Покладіть на парту 5 червоних квадратиків,
докладіть до них два жовті. Полічіть, скільки всього квадратиків на парті ? (7). Що ми
робили з квадратиками ? (додавали, об’єднували, докладали, присували …) . Коли
квадратики об’єднали їх стало більше. Ми виконали дію додавання з числами 5 і 2 і
отримали в результаті 7. Це можна записати так: 5+2=7.
Висновок: коли ми додаємо – стає більше, щоб стало більше, треба додати.
Пізніше учні з’ясовують, що практична дія віднімання/вилучення/забирання певної
кількості елементів з даної множини відповідає дії віднімання, яка виконується між
числами і показуємо запис прикладу на віднімання. З цією метою пропонуємо вправу:
Поклади на парту 8 кружечків. 3 кружечки відсунь вбік. Полічи кружечки, які
залишилися, скільки їх ? (5). Що ми робили ? Ми відсунули кружечки, забрали їх,
тобто відняли. Ми виконали дію віднімання – від 8-ми відняли 3 і отримали 5. Це
можна записати так: 8-3=5.
Висновок: коли ми віднімаємо – стає менше, щоб стало менше, треба відняти.
Назви компонентів та результатів дій додавання і віднімання повідомляються
вчителем, переважно, на завершення або після вивчення нумерації чисел першого
десятка. Ознайомлюючи учнів з назвами компонентів і результатом арифметичної дії
додавання, їм пропонується практичне завдання:
• Покладіть на парту 4 зелені та 3 червоні кружечки, об’єднайте ці кружечки,
запишіть та прочитайте відповідний вираз. (4 + 3)
• Ми до 4-х додаємо 3. Числа, які додають, називають доданками. Таким чином, 4 і 3
– це доданки. 4 – це перший доданок, а 3 – другий доданок.
• Перерахуйте скільки вийшло кружечків і запишіть відповідний приклад на
додавання (4 + 3=7)
• Ми отримали в результаті додавання число 7. Число, яке отримують в результаті дії
додавання називають сумою.
Ознайомлюючи учнів з назвами компонентів і результатом арифметичної дії
віднімання, вчитель повідомляє, що так само, як і при додаванні, при відніманні
числа також мають свої назви. При відніманні, число від якого ми віднімаємо
називається зменшуваним, тому що ми зменшуємо це число. Число, яке ми
віднімаємо називається від’ємник і результат – різниця.
1. Які обчислювальні прийоми лежать в основі складання таблиць додавання і
віднімання чисел першого десятка ?
- Прилічування і відлічування одиниці (додавання і віднімання на основі нумерації).
Таблиця додавання/віднімання числа 1 складається на основі додавання
(прилічування)/віднімання (відлічування) одиниці.
- Додавання чисел частинами. Числа 2,3,4,5 додають і віднімають частинами на
підставі складу цих чисел.
- Взаємозв’язок між діями додавання і віднімання. Таблиця віднімання чисел першого
десятка складається на основі зв’язку між компонентами та результатом дії
додавання.
- Переставний закон додавання. Всіх прикладів в таблиці додавання чисел першого
десятка є 45, але з них для вивчення потрібно тільки 16 (виділені приклади), так як
всі інші можна дістати, переставляючи доданки.
2. Які вправи можна пропонувати для заучування таблиць додавання і віднімання в
межах 10 ?
- Обчислення прикладів на додавання/віднімання з опорою на таблиці.
- Знаходження результатів дій додавання і віднімання за допомогою шкали або
числового ряду.
- Читання прикладів в таблиці різними способами.
- Робота із зведеною таблицею додавання/віднімання.
Важливо: вправи на засвоєння таблиць додавання і віднімання проводять на кожному
уроці, тому завдання потрібно ставити перед учнями в цікавій ігровій формі.
7. Методика навчання додавання і віднімання чисел з переходом через
десяток. Розклад чисел на розрядні доданки. Розклад чисел на зручні
доданки.
За методичною системою М.В. Богдановича, складання і вивчення таблиць
проводиться за сталим другим доданком або від’ємником, послідовно від найменшого
до найбільшого другого доданка та відповідно від’ємника: спочатку таблиця
додавання доповнюється новим випадком 9 + 2, а таблиця віднімання – 11 – 2. Таким
чином, у таблицях додавання та віднімання числа 2 лише один новий випадок
обчислення, а в таблицях додавання та віднімання числа 3 – вже два нові випадки і
так далі...
За такої послідовності кількість результатів додавання і віднімання, що треба засвоїти
напам’ять, зростає поступово. Отже, на перших уроках більше уваги приділяється
прийомам обчислень.
Основним у процесі складання таблиць є прийом додавання частинами: другий
доданок розкладають на такі два числа, одне з яких доповнює перший доданок до
десяти (7+5=7+3+2=10+2=12). На практичній задачі з’ясовують, що числа можна
додавати частинами.
З метою підготовки до застосування прийому додавання числа частинами треба
розвинути в учнів уміння доповнювати будь-яке одноцифрове число до 10 та
подавати одноцифрове число у вигляді суми двох доданків, один з яких заданий.
Вивчаючи табличні випадки віднімання з переходом через десяток, застосовують такі
прийоми обчислення: 1) віднімання чисел частинами (13-5=13-3-2=8); 2) віднімання
числа від 10 з подальшим додаванням одиниць зменшуваного (12-7= ..., 10-7=3,
3+2=5); 3) знаходження результату віднімання на основі знання складу чисел 2-го
десятка (14-6=8, міркування: 14 – це 6 і 8, якщо від суми 6 і 8 відняти 6, то
залишиться 8).
РОЗКЛАД ЧИСЕЛ НА РОЗРЯДНІ ДОДАНКИ
Пригадаймо, як записувати чотирицифрові числа.
Запишіть число, яке містить 3 тисячі, 6 сотень, 5 десятків, 4 одиниці.
Наступне число містить 6 тисяч, 8 одиниць.
І, нарешті, останнє число. Воно містить 5 тисяч, 9 десятків.
Ви вже знаєте, що кожна цифра в числі означає кількість одиниць певного розряду.
Отже, всі числа, крім одноцифрових можна розкласти на розрядні доданки. Сьогодні
ми будемо робити це з чотирицифровими числами.
Пояснення нового матеріалу
Якщо в чотирицифровому числі є одиниці кожного з розрядів, то під час розкладання
на доданки ми отримаємо 4 доданки.
Наприклад, 4 тисячі 365 дорівнює 4 тисячі додати 300 додати 60 додати 5.
4365 = 4000 + 300 + 60 + 5
РОЗКЛАД ЧИСЕЛ НА ЗРУЧНІ ДОДАНКИ ПОКАЖЕМО НА ПРИКЛАДІ ДІЛЕННЯ
Потрібно ділене розкласти на зручні доданки,
потім кожний доданок поділити на число
і результати додати)
Наприклад: 60 : 5 = ( 50 + 10) : 5 = 50 : 5 + 10 : 5 = 10 + 2 = 12 50 + 10
За зразком розклади числа на зручні доданки і виконай ділення.
72 : 4 = ( 40 + 32) : 4 = 40 : 4 + 32 : 4 = 10 + 8 = 18
8. Методика формування обчислювальних навичок додавання і віднімання
в межах 100.
Одне з основних завдань навчання математики в початкових класах - формування в
учнів обчислювальних навичок, причому навичок міцних, усвідомлених, а навички
додавання і віднімання в межах 100 повинні бути доведені до автоматизму.
Засвоєння математичних знань залежить як від якості, так і від кількості
використовуваних вправ. Кожен вчитель прагне, щоб учні якомога більше
виконували різних завдань і вправ на уроці, причому намагаючись виконувати їх
письмово, вважаючи, що чим більше виконується письмових завдань, чим краще.
Однак шкільна практика показала, що в старших класах учні, які не володіють
прийомами усного рахунку, як правило, не справляються з письмовими роботами,
часто вже не вкладаючись в часі.
Усні обчислення є однією з ефективних форм організації колективної та
індивідуальної роботи учнів на уроках математики. Вони розвивають у школярів
уважність, спостережливість, ініціативу, викликають інтерес до роботи. За їх
допомогою вчитель встановлює на уроці оперативний і ефективний зворотній
зв'язок, який дозволяє своєчасно контролювати процес оволодіння учнями знаннями
і вміннями.
Виконуючи усні вправи, учні початкових класів не тільки вдосконалюють
обчислювальні навички, вони закріплюють теоретичний матеріал тренують увагу,
пам'ять, підвищують мовну культуру. Діти з цікавістю ставляться до таких вправ, їх
висока активність в цьому віці може бути реалізована через усні вправи, які вони
сприймають із задоволенням.
Опанування навичок усних обчислень має велике освітнє, виховне і практичне
значення. Вони допомагають засвоїти багато питань теорії арифметичних дій
(властивості дій, зв’язок між результатами і компонентами дій, зміна результатів дій
залежно від зміни одного з компонентів тощо). Також вони допомагають кращому
засвоєнню прийомів письмових обчислень, оскільки містять у собі елементи усних
обчислень. Практичне значення їх у тому, що швидкість і правильність обчислень
потрібні в житті, особливо тоді, коли дії не можна виконати письмово. Усні
обчислення сприяють розвитку мислення учнів, їхньої кмітливості, математичної
зіркості та спостережливості.
Усні вправи є однією з ефективних форм організації колективної та індивідуальної
роботи учнів на уроках математики. Вони розвивають у школярів уважність,
спостережливість, ініціативу, викликають інтерес до роботи. За їх допомогою вчитель
встановлює на уроці оперативний і ефективний зворотній зв'язок, який дозволяє
своєчасно контролювати процес оволодіння учнями знаннями і вміннями.
Виконуючи усні вправи, учні початкових класів не тільки вдосконалюють
обчислювальні навички, вони закріплюють теоретичний матеріал тренують увагу,
пам'ять, підвищують мовну культуру. Діти з цікавістю ставляться до таких вправ, їх
висока активність в цьому віці може бути реалізована через усні вправи, які вони
сприймають із задоволенням.
Вправи мають різне дидактичне призначення:
· вправи для актуалізації опорних знань;
· вправи для сприймання і свідомого осмислення матеріалу;
· вправи на застосування набутих знань.
Вправи першої групи використовують перед поясненням нового матеріалу, їх
вважають підготовкою до сприйняття теоретичного матеріалу, вони полегшують
вивчення нових понять, тверджень, властивостей.
Вправи другої групи сприяють глибокому осмисленню вивченого, допомагають учням
засвоїти ту чи іншу тему. Їх використовують після пояснення нового матеріалу, коли
учень втомився і можна працювати усно, одночасно одержуючи змогу перевірити
глибину засвоєння матеріалу.
Вправи третьої групи дають можливість застосувати набуті знання, вони спрямовані
на формування вмінь та навичок, розвивають логічне мислення, дають змогу дитині
розвивати творчі здібності.
Усні вправи можуть бути максимально варіативні як за змістом, так і за формою.
Проводять їх у вигляді змагання між командами, впорядкування відповідей,
математичного диктанту, гри „Сходинки”, ігор „Математичне лото”, „Мовчанка”,
„Слабка ланка”, „За хвилину розв’яжи”.
9. Методика формування обчислювальних навичок табличного множення
та ділення.
За методичною системою Л.П. Кочиної, табличне множення та ділення вивчається в
два етапи: підготовчий та основний. На підготовчому етапі вивчається теоретичний
матеріал необхідний для складання таблиць множення та ділення (конкретний зміст
дій множення та ділення, переставний закон множення, назви компонентів та
результатів дій множення та ділення, взаємозв’язок дій множення та ділення тощо).
Автор пропонує одночасне ознайомлення з двома видами ділення: ділення на
вміщення та ділення на рівні частини.
Методика М.В. Богдановича не передбачає підготовчого етапу. Відразу після
введення конкретного змісту дії множення учні складають і заучують таблицю
множення числа 2 (причому таблиці множення складаються за сталим першим
множником). Далі йде ознайомлення з конкретним змістом дії ділення (на рівні
частини), взаємозв’язком множення та ділення, і лише після цього учні складають
таблицю ділення на 2 за сталим дільником. Ділення на вміщення вводиться після
того, як учні засвоїли таблицю ділення на 2, на підставі порівняння задач на ділення
на рівні частини та ділення на вміщення.
Під час ознайомлення з дією множення методисти дотримуються того самого підходу
та вводять його на прикладі задач на знаходження суми однакових доданків. Щодо
ознайомлення з дією ділення вчені підходять по-різному. Так, Л.П. Кочина одночасно
знайомить дітей з двома видами дії ділення: на рівні частини та на вміщення на
прикладі задач; М.В. Богданович спочатку розглядає ділення на рівні частини, а
через декілька уроків знайомить з діленням на вміщення на основі порівняння двох
видів ділення.
Заслуговує на увагу підхід П.М. Ерднієва та М.П. Ерднієва – авторів теорії укрупнення
дидактичних одиниць при навчанні математики (УДО). Так, множення вчені
розглядають як додавання однакових доданків, а ділення – як віднімання однакових
чисел стільки разів, допоки не одержимо нуль. Множення та ділення (в даному разі
на вміщення) розглядаються одночасно засобом розв’язування взаємообернених
задач. Внаслідок такої роботи одночасно складається таблиця множення (по 2 взяти
кілька разів) і таблиця ділення (розділити по 2). На наступному етапі навчання
вводиться ділення на рівні частини.
У методиці П.М. Ерднієва та М.П. Ерднієва таблиці множення складаються за сталим
першим множником, але таблиці ділення складаються в двох варіантах: за сталим
дільником та за сталою часткою. Згідно положень теорії УДО (а саме – вивчення
матеріалу більш крупними блоками), табличне множення та ділення розширюється
випадками множення та ділення на відповідні розрядні чисkf/
Ознаймлення з діями множення та ділення відбувається в процесі розв’язування
сюжетних задач. Назви компонентів і результатів арифметичних дій множення та
ділення
Познайомити з назвою компонентів і результату дій множення та ділення можна на
підставі аналогії між діями множення та додавання, діями ділення та віднімання.
Корисно підкреслити, що множення визначається через додавання, а ділення – через
віднімання. Виходячи з цього, у дій додавання та множення, віднімання та ділення
повинно бути багато спільного. По-перше, спільне можна побачити в назвах
компонентів цих дій: при додаванні та множенні компоненти, з якими виконують дії,
називаються за характером дії (додають – доданок, множать – множник), однаково,
лише кажуть про порядок: перший , другий ; а при відніманні та діленні – по-різному:
більше число, яке зменшується в результаті віднімання та ділення, називають , а
число , яке віднімають або на яке ділять,називають відповідно тієї дії, що виконують
– . У результаті додавання та множення отримаємо більше число, і воно називається
відповідно „значення ”, а в результаті віднімання та ділення отримаємо менше число
порівняно з вихідним, і воно називається „значення ”.
Числа, які множать, називаються множниками. Число, яке дістаємо при множенні,
називають значенням добутку. Добуток
Взаємозв’язок множення та ділення
Взаємозв’язок арифметичних дій множення та ділення відбувається по аналогії із
взаємозв’язком дій додавання та віднімання. Тому слід порівняти між собою дії
додавання та віднімання, множення та ділення як взаємнообернені арифметичні дії.
Додавання та віднімання – взаємнообернені дії, вони пов’язані між собою так: якщо
від суми двох доданків відняти один доданок, то залишиться інший доданок, тому
додавання перевіряється відніманням.
Отже, множення й ділення також взаємнооберненні дії, вони пов’язані аналогічно:
якщо добуток двох множників поділити на один із них, то отримаємо інший множник,
тому множення перевіряється діленням. Таким чином, на підставі порівняння
взаємозв’язків додавання та віднімання, множення та ділення можна зробити
узагальнений висновок: якщо двох чисел одне число, то залишиться інше число.
10. Методика навчання письмового додавання і віднімання. Формування
вміння виконувати дії за алгоритмом.
Теоретичною основою письмового додавання (віднімання) є порозрядне додавання
(віднімання), що виконується, починаючи з одиниць нижчого розряду.
Метод навчання – пояснення.
Наочність – нумераційна таблиця.
Письмове додавання та віднімання вивчається в темі "Сотня” паралельно із
усними обчисленнями і тому важливо у навчальному процесі встановити міру
співвідношення між цими видами обчислень. Удосконалення усних обчислень полягає
в систематичному і послідовному закріпленні навичок усного виконання дій над
двоцифровими числами, тоді як письмові обчислення слід розглядати як
альтернативу усним.
Для успішного оволодіння письмовими обчисленнями школярі повинні:
- знати нумерацію двоцифрових чисел, десятковий склад чисел, розуміти помісцевий
принцип запису чисел;
- знати напам’ять таблиці додавання одноцифрових чисел та відповідні випадки
віднімання;
- вміти виконувати усно дії типу (5 + 3) + 1 ; (4 + 3) + 1.
Завдання вчителя у вивченні учнями письмового додавання і віднімання такі:
- формувати свідомі навички письмових обчислень, коли учень може пояснити хід
виконання дій;
- ознайомити та закріпити алгоритм письмового виконання дій;
- показати відмінність між усними та письмовими обчисленнями на основі порівняння
способів виконання дій;
- подати зразки розмірковувань за розширеним та згорнутим алгоритмами виконання
дій і спрямувати роботу на засвоєння учнями змісту письмового виконання дій за
згорнутим алгоритмом;
- добиватися автоматизації письмових обчислень школярів;
- закріпити знання учнів про зв’язок дій додавання і віднімання та застосовувати його
для перевірки правильності виконання дій.
Вивчення письмового додавання починається із загального випадку на прикладі
типу 37 + 45, тобто коли є перехід через десяток. Нумераційна таблиця
Десятки Одиниці
3 7
2 5
5 12
6 2
Розширений алгоритм: Щоб додати два числа запишемо їх одне під одним так, щоб
одиниці були під одиницями, а десятки під десятками. Починаємо додавати з одиниць
нижчого розряду. 7од. додати 5од., буде 12од. 12од. – це 1 дес. та 2 од. Цифру 2
записуємо під одиницями, а 1 дес. запам’ятовуємо, для чого ставимо крапку над
розрядом десятків. Тепер будемо додавати десятки. Сума 3дес. та 2дес. дорівнює 5
дес. 5дес. та 1 дес., що запам’ятовували, дає 6дес. Запишемо цифру 6 на місці
десятків. Сума чисел 37 та 45 дорівнює числу 62.
Згорнутий алгоритм: 7 та 5 – дванадцять, 2 пишу, а 1 запам’ятовую. 3 та 2 – п’ять, та
ще 1 – шість. Всього 62.
При письмовому відніманні розширений алгоритм такий: 84 - 26 При письмовому
відніманні двоцифрових чисел записуємо їх так одне під одним, щоб одиниці були під
одиницями, а десятки під десятками. Починаємо віднімати з одиниць нижчого
розряду. Але від 4од. не віднімається 6од. Тому позичаємо 1дес. з 8дес. 1дес та 4од.
–це чотирнадцять одиниць. Віднімемо від 14од. число 6, буде 8од. Запишемо цифру 8
під одиницями. Будемо віднімати десятки. Від 7дес. відняти 2дес., буде 5дес.
Запишемо цифру 5 на місці десятків. Одержали число 58. Отже, різницею чисел 84 та
26 є число 58.
Письмове додавання і віднімання в темі "Тисяча” опирається на знання нумерації
трицифрових чисел та алгоритму письмового виконання дій над двоцифровими
числами. Логіка оволодіння навичкою письмових обчислень в межах першої тисячі
обгрунтовується методичним принципом "від простого – до складного”. В основу
послідовності письмових випадків дій покладено поняття переходу через розряд.
Спочатку розгдядається додавання (віднімання) без переходу через розояд, потім – з
одним переходом і завершується робота випадками додавання (віднімання), коли є
два переходи. Формування навичок письмового додавання та віднімання
багатоцифрових чисел відбувається прямим перенесенням засвоєного алгоритму
письмових дій на нову числову множину.
Формування вміння виконувати дії за алгоритмом.
Розвивати алгоритмічне мислення молодших школярів необхідно на основі
початкового курсу математики. Діяльність кожного учня в колективі, а також
самостійна робота школярів, свідоме засвоєння знань, доведення до автоматизму
вмінь та навичок здійснюються за допомогою системи алгоритмів для індивідуального
та колективного користування.
Учням важливо не тільки розповісти, як слід розв'язувати його, а й продемонструвати
процес практичного виконання. Алгоритм дії за правилом складається так: учитель
пояснює хід діяльності (з чого починати, в якому порядку проробляти певні операції).
На перших порах міркування розгорнуті. В міру засвоєння матеріалу вони
скорочуються, і учні в поясненнях зазначають тільки головні етапи судження.
Алгоритми належать до інструкційних завдань, в яких розкриваються порядок і спосіб
виконання: подається зразок дії, теоретична довідка з інструкцією чи пам'яткою.
Навчання учнів ефективно використовувати алгоритми проходить у 3 етапи.
1.Пропедевтичний етап – підготовка бази для роботи з новим навчальним
матеріалом, актуалізація навичок, на яких ґрунтується застосування алгоритму,
формування нової навички. Учні мають бути добре підготовлені до виконання
елементарних операцій алгоритму.
2.Основний етап:
розпочинається з моменту пояснення правила. Учні мають брати активну участь у
складанні і запису алгоритму. Вчитель проводить бесіду, під час якої на дошці
записується алгоритм, що полегшує розуміння і засвоєння правила;
далі за схемою розглядаються 2-3 правила;
роздаються картки з записом алгоритму або навчання проводиться за загальною
таблицею. Зміст зачитується одним учнем. Потім виконуються тренувальні вправи
(спочатку – колективно, потім-самостійно). Потрібно здійснювати жорстку фіксацію
розумових дій (наприклад, й формі таблиці).
розгорнуте коментування (картки закриваються);
діти намагаються працювати самостійно (проте за потреби можуть використати
картки та вказівки).
3. Етап скорочення операцій.
На цьому етапі відбувається процес автоматизації навички: деякі операції
здійснюються за аналогією, інші – інтуїтивно, без напруження пом’яті. Процес
згортання відбувається не одночасно, а різними шляхами в різних учнів.
Своєчасному згортанню алгоритму сприяють скорочені коментарі та приклади.
Коментарі ефективні тоді, коли викладені системно і пов’язані між собою загальними
ознаками, подані в певній послідовності.
Для поліпшення засвоєння моделі алгоритму існують спеціальні прийоми:
ü
виконати вдома вправи за алгоритмами й запам’ятати послідовність операцій;
ü
записати кілька завдань з використанням алгоритму без схеми (одному з учнів можна
запропонувати постановку альтернативних запитань, а другому – дати відповіді на
них);
ü
запитати учнів: «Що будемо записувати, якщо отримаємо дві відповіді «так» і чотири
- «ні»?»Такі завдання доцільні на початку засвоєння об-числювального прийому.
Коли учні переходять від розгорнутого міркування до скороченого, операції
об'єднуються. Відповідно згортається алгоритм.
Множення суми на число учні мають виконувати не розчленовано, а як
цілісну дію. Навчаючись письмового множення на двоцифрові числа, діти самі, вслід
за класоводом, складають алгоритм дії. На першій стадії вони поетапно керуються
ним, не заучуючи напам'ять. Згодом, у міру невимушеного за-пам'ятовування,
звертаються для контролю до картки з алгоритмом дедалі рідше.
Отже, алгоритмічні завдання розраховані на перший ступінь формування
пізнавальної самостійності (наслідування, копіювання, перенесення за аналогією);
водночас вони створюють певні умови для переходу до складніших завдань, що
потребують вищого рівня пізнавальної активності та самостійності.
11. Методика навчання письмового множення і ділення. Формування
вміння виконувати дії за алгоритмом.
Ознайомлення з письмовим множенням і діленням відбувається вкінці 3 класу.
Підготовка до вивчення нового матеріалу:
повторимо як виконати множення 23*4
розглянемо інше множення
213*3=(200+10+3) * 3= 600+30+9=639
пояснення нового матеріалу
так множити не завжди зручно. Тому таке множення ми можемо виконати інакше.
213
* 3
639
запишемо другий множник під першим так, щоб одиниці були під одиницями
3 одн. Помножити на 3 одн.= 9 одн. Запишемо під одницями.
1 дес. * 3 = 3 дес. запишемо під десятками..
2 сот. * 3 = 6 сот. Запишемо під сот.
Отже, 213*3=639
ДАЛІ вчимо правило: Виконуючи множення письмово: спочатку множать одн. на
число, потім дес. і сот. на це число.
Первинне закріплення:
293 172 114
* 3 * 4 * 7
879 688 798
Далі ознайомлюємось з письмовим діленням. Пропонуємо усно виконати ділення:
966:3=(900+60+6) : 3= 300 + 20+2=322
Так не завжди зручно ділити, тому запишемо інакше:
_966│3__ Ділене і дільник записуємо поруч і між ними поставимо
9__│322 вертикальну риску. Дальше підкреслимо.
_6 - 9 сот. – перше неповне ділене
6_ - 6 дес. – друге неповне ділене
6 - 6 одн. – перше неповне ділене
6_
0
Далі ускладнюємо _273│3_
27_
_3
3
0
12. Методика ознайомлення з поняттям “задача”. Класифікація простих
задач у початковій школі. Ознайомлення з поняттям “обернена задача”.
Складання обернених задач.
Під математичною задачею розуміють будь-яку вимогу обчислити, перетворити,
побудувати, довести або дослідити що-небудь, що стосується кількісних відношень і
просторових форм, створених людським розумом на основі знань про навколишній
світ.
Серед численних математичних задач виділяють задачі, які називають по-різному:
арифметичні, текстові, сюжетні. Усі вони характеризуються так: 1) задачі,
сформульовані на природній мові (тому їх називають текстовими); 2) задачі, в яких
описується кількісний бік якихось явищ, подій (тому вони називаються сюжетними);
3) задачі, що спрямовуються на визначення шуканого значення деякої величини (в
початковій школі вони розв’язуються арифметичними способами і тому їх інколи
називають арифметичними, обчислювальними). Таким чином, усі ці терміни
розкривають одне й те саме поняття.
Під простою задачею розуміють сюжетну задачу, на запитання якої можна відповісти
відразу, виконавши одну арифметичну дію.
Прості задачі можна розділити на групи у відповідності з тими арифметичними
діями,якими вони розв*язуються. Однак в початковій школі задачі групують в
залежності від тих понять,які формують при їх розв*язуванні. Тому всі задачі
початкової школи можна розділити на три групи:
До першої групи віднос. Задачі, при розв8язування яких діти засвоюють конкретний
зміст арифметичної дії. В цій групі є 5 задач:
1.Знаходження суми двох чисел.
2.Знаходження остачі.
3.Знаходження суми однакових доданків(добутків).
4. Ділення на рівні частини.
5.Ділення на вміщення.
До другої групи віднос. Задачі при розв*язуванні яких учні засвоюють зв*язок між
компонентами і результатами арифметичних дій. До них віднос.задачі на
знаходження невідомих компонентів.
1.Знаходження першого доданку за сумою і другим доданком.
2.Знаходження другого доданку за сумою і першим доданком.
3.Знаходження зменшуваного за різницею і від*ємником.
4.Знаходження невідомого від*ємника за зменшуваним і різницею.
5.Знаходження першого множника за добутком і другим множником.
6.Знаходження другого множника за добутком і першим множником.
7.Знаходження діленого за часткою і дільником.
8.Знаходження дільника за часткою і діленим.
До третьої групи відносяться задачі,при розв*язуванні яких розкривають поняття
різниці і кратного відношення . До них належать
1.Прості задачі пов*язані з поняттям різниці.
2.Прості задачі пов*язані з поняттям кратного відношення.
Під складеною задачею розуміють таку задачу, на запитання якої не можна
відповісти відразу, виконавши одну арифметичну дію; для розв’язання складеної
задачі треба виконати дві і більше арифметичні дії.
Типові складені поділяють на три групи.
1.Задачі,що містять однакову(сталу) величину:
-задачі на знаходження четвертого пропорційного
-задачі на пропорційне ділення
-задачі на знаходження невідомих за двома різницями
-задачі на подвійне зведення одиниці
2.Задачі на процеси: задачі на спільну роботу і рух.
3.Задачі на знаходження середнього арифметичного.
Приклад задачі на пропорційне ділення.
За два дні на базу привезли 95тон вугілля. Першого дня привезли 2 вагони. А
другого 3 вагони. Скільки тон вугілля привезли другого дня,якщо маса першого
вагона була однаковою?
1) 2+3=5 (в.) – всього привезли за 2 дні
2) 95:5=19(т) – маса першого вагона
3) 19х2=38(т) – привезли першого дня
4) 19х3=57(т) – привезли другого дня
13. Методика формування вмінь розв’язування простих задач в 1- 4 му
класі.
надзвичайно важливим завданням вчителя початкової школи є навчання учнів
розв’язувати задачі.
Як вказує С. О. Скворцова, методика навчання розв’язування задач реалізується по
етапах:
І етап – підготовча робота до введення поняття «задача» (1 клас);
ІІ етап – ознайомлення з поняттям «задача», його структурними елементами і
процесом її розв’язування (1 клас);
ІІІ етап – формування вміння розв’язування задач на знаходження суми двох чисел,
на знаходження невідомого доданка, на знаходження остачі (різниці), на
знаходження невідомого зменшуваного або від’ємника, на різницеве порівняння та
збільшення або зменшення числа на кілька одиниць тощо – тобто будь-які прості
задачі (1-4 класи).
Підготовчий етап. Метою підготовчого етапу до введення поняття «задача» є
формування в молодших школярів поняття про конкретний зміст арифметичних дій
додавання і віднімання, їх взаємозв’язок, а також поняття про конкретний зміст
збільшення або зменшення числа на кілька одиниць, відношення різницевого
порівняння та їх схематичного зображення.
Зміст підготовчої роботи до введення поняття «задача» полягає у формуванні у
молодших школярів наступних понять, знань і умінь:
- об’єднувати дві множини без спільних елементів та знаходити кількість елементів
об’єднаної множини;
- вилучати частину множини і знаходити кількість елементів остачі після вилучення її
частини;
- пов’язувати дію об’єднання множин без спільних елементів з дією додавання, а
операцію виключення частини множини – з дією віднімання;
- розуміти конкретний зміст різницевого порівняння, в тому числі збільшення або
зменшення числа на кілька одиниць;
- співвідносити предметну або схематичну модель з математичною моделлю; в тому
числі сформувати у дітей уміння співвідносити словесну і схематичну модель з
математичною, а також самостійно виконувати схематичний малюнок за текстом;
розуміти та правильно відповідати на запитання вчителя за сюжетними малюнками
та іншою наочністю;
- ставити запитання до ситуації, яка ілюструється предметно або за малюнком;
складати задачі, оперуючи з предметами, та розв’язувати їх, використовуючи
перерахунок предметів;
- складати тексти по сюжетними малюнками, ставити до них запитання або
формулювати вимогу; складати до них схематичні малюнки, вирази, рівності
(використовуючи предметні дії та перерахунок предметів).
Наступним етапом є етап ознайомлення із поняттям «задача».
Метою етапу ознайомлення молодших школярів із поняттям «задача» є формування
в учнів наступних знань: про складові задачі (умову і запитання, числові дані і
шукане) та етапи її розв’язування, про зв’язок умови і запитання задачі, про кількість
числових даних, необхідних для відповіді на запитання задачі; умінь виділяти умову
задачі та її запитання, виділяти числові дані і шукане задачі, виконувати схематичний
малюнок до задачі, свідомо обирати арифметичну дію, якою розв’язується задача;
виконувати розв’язання задачі, відповідати на запитання задачі; оформлювати
розв’язання задачі.
При ознайомленні з порядком роботи над задачею та записом її розв’язання вчитель
може запропонувати учням скласти задачу за малюнком і розв’язати її. Метою такої
роботи є формування в учнів поняття, що не будь-який текст є задачею, а тільки
такий, що містить умову і запитання, яке пов’язане з умовою.
Етап формування уміння розв’язувати прості задачі. На даному етапі основним видом
роботи є розв’язання задач. Метою цього етапу є засвоєння саме порядку роботи над
задачею.
При розв’язуванні задач центральною є дія пояснення вибору арифметичної дії, якою
розв’язується задача. Учні знайомляться з тим, що вибір арифметичної дії залежить
від певних слів-ознак, які містяться в тексті задачі. Так, зі словом «всього» або «було
– стало» пов’язане співвідношення додавання, зі словами «було – залишилося» –
співвідношення віднімання, зі словами «на ... більше (менше)» – співвідношення
різницевого порівняння тощо.
14. Формування поняття “складена задача”. Формування вмінь
розв’язувати складені задачі.
При ознайомленні з поняттям “складена задача” учні повинні уяснити основну
відмінність складеної задачі від простої – її не можна розв'язати однією
арифметичною дією, для її розв'язання треба виділити прості задачі, встановивши
відповідну систему зв'язків між даними та невідомими

Отже, підготовча робота до ознайомлення учнів з складеною задачею полягає у

розв’язуванні наступних видів завдань:

- завдання на постановку запитання до даної умови, так щоб задача

розв’язувалась певною (іншою) дією;
- складення задач ,які розв’язуються даним виразом;
- складення задач з числами, які розв’язуються даною арифметичною дією;
- задачі з недостатніми числовими даними;
- задачі с зайвими числовими даними;
- дві послідовні прості задачі;
- дві послідовні прості задачі друга з яких містить недостає числове дане;
- задачі з двома послідовними запитаннями.
Учителі пропонують деякі спеціальні запитання і завдання, проте вони здебільшого
зводяться до вимоги розчленувати задачу на умову й запитання: повторення умови
задачі, її запитання; читання задачі і виділення в ній запитання; читання умови
задачі про себе, а вголос — тільки запитання; визначення, що в задачі відомо, а що
невідомо.
Щоб звернути увагу на основну відмінність складеної задачі від простої, ставлять,
наприклад, такі запитання: Чи можна розв'язати задачу однією дією? Чому не можна
розв'язати задачу однією дією? Яку маємо задачу — просту чи складену?
15. Методика формування вміння розв’язувати складені задачі, які є
комбінацією простих задач.
Традиційно ознайомлення з поняттям “складена задача” здійснюється в 2-му класі на
задачах на знаходження остачі, й ці задачі пропонуються учням майже протягом усієї
теми. Але учні запам’ятовують спосіб розв’язування і при розв’язуванні нової задачі
наслідують його, не звертаючись до розгорнених міркувань. Тому ознайомлення з
поняттям “складена задача” та процесом її розв’язування проводиться на
різноманітних математичних структурах задач. Такий підхід спонукає учнів до
засвоєння дій з розв’язування задачі, а не до заучування плану розв’язування.
Під час підготовчої роботи над складеними задачами пропонуємо познайомити учнів
з аналітичним пошуком розв’язування задачі засобом ситуацій, в яких створюється :
1. Необхідність визначати, про що можна дізнатися за певними числовими даними
( при постановці запитань до даної умови). 2. Неможливість відповісти на запитання
задачі, в результаті недостачі числових даних ( при розв’язуванні задач з
недостатніми даними). 3. Необхідність вибору числових значень для відповіді на
перше запитання ( при розв’язуванні задач з зайвими числовими даними). 4.
Неможливість відповіді на запитання, що поставлено до даної умови, відразу ( при
роботі над задачами з двома запитаннями). 5. Можливість складання задачі із двох
простих пов’язаних за замістом виходячи із попереднього розв’язка цих задач і
об’єднання схем аналізу ( під час роботи над простими задачами, що пов’язані за
змістом). 6. Можливість постановки додаткового запитання, яке включає в процес
розв’язання усі три числові дані та будування схеми аналізу , що складається з двох
Отже, підготовча робота до ознайомлення учнів з складеною задачею полягає у
розв’язуванні наступних видів завдань: - завдання на постановку запитання до даної
умови, так щоб задача розв’язувалась певною (іншою) дією; - складення задач ,які
розв’язуються даним виразом; - складення задач з числами, які розв’язуються даною
арифметичною дією; - задачі з недостатніми числовими даними; - задачі с зайвими
числовими даними; - дві послідовні прості задачі; - дві послідовні прості задачі друга
з яких містить недостає числове дане; - задачі з двома послідовними запитаннями. 2.
Ознайомлення із складеною задачею; При ознайомленні з поняттям “складена
задача” учні повинні уяснити основну відмінність складеної задачі від простої – її не
можна розв'язати однією арифметичною дією, для її розв'язання треба виділити
прості задачі, встановивши відповідну систему зв'язків між даними та невідомими.
16. Методика формування вміння розв’язувати складені задачі, що містять
сталу величину (задачі на знаходження четвертого пропорційного).
У цих задачах дано 3 величини, які пов'язані прямою, або оберненою пропорційною
залежністю, з них 2 змінні і одна стала, при цьому дано два-значення однієї змінної
величини, а друге значення цієї величини шукане.
24 кг полуниць розклали в 6 однакових ящиків. Скільки потрібно таких ящиків, щоб
розкласти 48 кг полуниць?
24 кг – 6 ящ.
48 кг - ? ящ.
К-сть ящиків Вага 1 ящика Вага полуниць

І 6 одн 24 кг
ІІ ? 48 кг

1) 48:24 = 2 (р.) – більше полуниць;

2) 6 * 2 = 12 (ящ.)
Відповідь: 12 ящиків
ЗАДАЧІ НА ПРОПОРЦІЙНИЙ ПОДЛІ. Ці задачі включають 2 змінні, пов'язані з
пропорційною залежністю, і 1 або більше сталих, причому дано два або більше
значень однієї змінної і суму відповідних значень другої змінної; доданки цієї суми
шукані.
2 майстри працювали однаковий час. Перший виготовив 288 деталей, другий – 216. З
якою продуктивністю працював кожен майстер, якщо разом щогодини вони
виготовляли 63 деталі.
К-сть деталей час Продукивність
праці
І 288 одн
?
ІІ 216 ?

1) 288+216=504(д.) – виготовили разом;

2) 504:63=8(год) – працювали;
3) 288:8=36(д.) – 1-ий за 1 год.;
4) 216:8=27(д.) – 2-ий за 1 год.
Або 4) 63-36=27(д.) – 2-ий за 1 год.
17. Методика формування вміння розв’язувати складені задачі, що містять '
сталу величину (задачі на пропорційне ділення).
Розв’язування задач нового виду – на пропорційне ділення, базується на чіткому
умінні розв’язувати задачі на знаходження четвертого пропорційного, тому що
обидва види задач розв’язуються способом наведення до одиниці, тобто для
того ,щоб відповісти на запитання задачі треба знати величину однієї одиниці
(наприклад: ціну ,масу 1 ящика, продуктивність праці й тощо) ,яка є однаковою
величиною. Але в задачах на знаходження четвертого пропорційного однакову
величину знаходимо за двома відомими величинами одного із випадків, про які йде
мова в задачі. У задачах на пропорційне ділення нам не дані числові значення обох
величин ,відповідно якогось випадку, за якими можна дізнатися про однакову
величину. У цих задачах однакову величину ми знаходимо за загальними значеннями
двох інших величин ( за двома сумами) ,при чому загальне значення ( перша сума)
однієї величини вже дано за умовою задачі, а загальне значення другої величини
( другу суму) слід знайти за даними значеннями кожного з випадків, про які йде мова
в задачі.
Наведемо методику роботи надачею, починаючи з пошуку розв’язання задачі.
В перший день на станцію прийшло 2 вагони з вугіллям, а в другий день – 3 вагони.
Взагалі за два дні привезли 95т вугілля. Знайти масу 1-го вагону вугілля, якщо маса
кожного вагону ,що привезли у перший та другий день однакова.
Як ми знайдемо однакову величину – масу 1 вагона? Згадайте ,як ми знаходили
однакову величину у попередніх задачах - задачах на знаходження четвертого
пропорційного. Чи можна й в цій задачі таким же чином знайти значення однакової
величини? ( В попередніх задачах ми знаходили значення однакової величини за
даними двох величин одно в цій задачі, для кожного із випадків нам не дані значення
обох величин, а лише є значення однієї величини для обох випадків – кількості
вагонів, і загальне значення другої величини – загальної маси вугілля, тому ми не
можемо так же ,як і раніш знайти однакову величину.)
Але для знаходження однакової величини – маси 1 вагона вугілля треба все ж таки
знати значення двох інших величин: загальної маси вугілля і кількості вагонів. Якщо
ми не знаємо значення двох інших величин для кожного окремого випадку – 1-го дня
або 2-го дня, може застосувати значення цих величин не для кожного випадку
окремо, а взагалі для обох? Які два числових значення потрібно знати, щоб знайти
значення однакової величини? (Треба знати два числових значення: 1 – загальну
масу вугілля ,яку привезли за обидва дня (95т) та 2 – загальне значення кількості
вагонів (невідомо).)
Якою арифметичною дією відповімо на це запитання? (Відповімо дією ділення, тому
що, щоб знайти масу одного вагона треба загальну масу розділити на загальну
кількість вагонів.)
Чи можна відповісти на це запитання відразу? (Ні не можна ,тому що ми не знаємо
загальну кількість вагонів, що прийшли на станцію за обидва дні.)
Що потрібно знати ,щоб знайти загальне значення кількості вагонів? (Треба знати
два числових значення: 1 – кількість вагонів ,які привезли першого дня (2) та 2 –
кількість вагонів, які привезли другого дня (3).)
Якою арифметичною дією відповімо на це запитання? (Відповімо дією додавання.)
Чи можна відразу відповісти на це запитання? (Можна, тому що нам відомі обидва
числові значення.)
Складіть план розв’язання задачі. (Першою дією ми дізнаємося про загальну кількість
вагонів, що прийшли на станцію за два дні. Другою дією ми відповімо на запитання
задачі – знайдемо масу вугілля в 1-му вагоні.)
Якщо на етапі підготовчої роботи розв’язувати з учнями задачі такого типу , тоді при
ознайомленні з даним видом задач учням залишиться перенести вже відомий засіб
знаходження однакової величини в нову ситуацію.

Таким чином, розв’язуючи такі задачі та аналогічні їм ми формуємо у дітей уміння

знаходити однакову величину – величину однієї одиниці, за загальними значеннями
двох інших величин, яке є складовою частиною уміння розв’язувати задачі на
пропорційне ділення.
18. Методика формування вміння розв’язувати складені задачі, що містять
сталу величину (задачі на знаходження невідомого за двома різницями).
Вони містять 2 змінні і 1 або кілька сталих величин, при чому дано два значення
однієї змінної і різницю відповідних значень іншої змінної, а самі значення цієї змінної
- шукані. (2 вида).
До магазину привезли однакові ящики з винограду. З білим – 5 ящиків, з чорним – 7
ящиків. Скільки кг винограду кожного виду, якщо чорного на 16 кг більше ніж білого?
К-сть ящиків Вага одного Вага винограду
ящика
Б. 5 Одн. ?
Ч. 7 ?, на 16 кг >

1) 7-5=2 (ящ.) – більше чорного винограду;

2) 16:2=8 (кг) – в одному ящику;
3) 8*5=40 (кг) – білого винограду;
4) 8*7=56 (кг) – чорного винограду
або
4) 40+16=56 (кг) – чорного винограду
19. Методика формування вміння розв’язувати складені задачі, що містять
сталу величину (задачі на подвійне зведення до одиниці).
20. Методика формування вміння розв’язувати задачі на процеси (задачі на
спільну роботу).
Формування загального вміння розв’язувати прості задачі відбувається за етапами,
які є загальноприйнятими в методичній науці:
І етап – підготовча робота до введення поняття „задача”
ІІ етап – ознайомлення з поняттям „задача”, його структурними елементами та
етапами її розв’язування
ІІІ етап – формування загального уміння розв’язувати будь-які прості задачі

метою підготовчого етапу до введення поняття „задача” є формування в молодших

школярів поняття про конкретний зміст арифметичних дій додавання і віднімання, їх
взаємозв’язок, а також поняття про конкретний зміст збільшення або зменшення
числа на кілька одиниць, відношення різницевого порівняння та їх схематичного
зображення.
Метою етапу ознайомлення молодших школярів з поняттям „задача” є формування в
учнів знань про складові задачі (умову і запитання, числові дані і шукане) та етапи її
розв’язування, про зв’язок умови і запитання задачі, про кількість числових даних,
необхідних для відповіді на запитання задачі; умінь виділяти умову задачі та її
запитання, виділяти числові дані і шукане задачі, виконувати схематичний малюнок
до задачі, свідомо обирати арифметичну дію, якою розв’язується задача; виконувати
розв’язання задачі, відповідати на запитання задачі; оформляти розв’язання задачі.
21. Методика формування вміння розв’язувати задачі на процеси (задачі на
рух)
Під час роботи над задачами на рух можна виділити такі основні поняття, без
усвідомлення яких неможливе їх правильне розв'язування.
1. Зустрічний рух:
– швидкість зближення; – час руху до зустрічі (час зближення), якщо два тіла
одночасно (неодночасно) почали рухатися назустріч одне одному з однаковими
(неоднаковими) швидкостями.
2. Рух у протилежних напрямках:
– швидкість віддалення; – час віддалення, якщо два тіла почали одночасно
(неодночасно) рухатися з одного пункту у протилежних напрямках з однаковими
(різними) швидкостями.
3. Рух в одному напрямі:
– швидкість зближення (віддалення); – час зближення (віддалення).
4. Рух за течією чи проти течії:
– власна швидкість катера (моторного човна, тощо); – швидкість катера за течією;
– швидкість катера проти течії; – швидкість зближення і час зближення, коли катер
наздоганяє пліт; – швидкість зближення і час зближення, коли катер рухається
назустріч плоту; – швидкість віддалення і час віддалення, коли катер і пліт рухаються
з одного пункту у протилежних напрямках.
5. Середня швидкість руху:
– середня арифметична величина; – середня швидкість як середня арифметична
величина
Підготовча робота даного змісту готувала молодших школярів до розв’язування
складених задач на рух. Розглянемо методику роботи над задачами на рух у
зустрічному напрямку.
Задача 1. З пристані Київ до пристані Кременчук вийшов теплохід, і одночасно йому
назустріч з пристані Кременчук вийшов катер. Теплохід ішов зі швидкістю 30 км/год,
а катер – 24 км/год. Через 5 год вони зустрілися. Яка відстань між пристанями? Під
час повторення змісту задачі вчитель креслить на дошці ілюстрацію:
Бесіда. Що означає: «Через 5 год вони зустрілися»? (Теплохід і катер з моменту
виходу до моменту зустрічі були в дорозі 5 год.) Яку відстань пройшов за 5 год
теплохід? («Від пристані Київ до прапорця», – показує один учень біля дошки.) Яку
відстань пройшов катер за 5 год? (Другий учень показує на кресленні.) То з яких
двох частин складається шукана відстань між пристанями? (З відстаней, які пройшов
кожен теплохід за 5 год.) Чи можемо ми взнати відстань, яку пройшов теплохід до
зустрічі? (Можемо, бо відомо його швидкість і час руху до зустрічі.) Чи можемо взнати
відстань, яку пройшов до зустрічі катер? (Можемо.) А коли обидві відстані будуть
відомі, про що зможемо дізнатися? (Про відстань між пристанями.) Давайте запишемо
розв'язання виразом. Що знайдемо в першій дії? Якою дією? (Вчитель пише на дошці,
а учні в зошитах: 30 • 5.) Про що дізнаємося в другій дії? Якою дією? Поруч
з'являється другий запис: 30 • 5; 24 • 5. Про що дізнаємося в третій дії? Чого бракує,
щоб скласти остаточний вираз? (Вписують знак «+»: 30 • 5 + 24 • 5.) Чи потрібні
дужки? Учні усно обчислюють проміжні результати. Записи мають вигляд: 30 • 5 + 24
• 5 = 150 + 120 = 270 (км).
22. Методика формування вміння розв’язувати задачі на процеси (задачі на
знаходження середнього арифметичного)
Спосіб розв’язування задач на знаходження середнього арифметичного
1) знаходимо суму значень загальної величини для усіх випадків;
2) знаходимо суму значень кількості або часу; 3) знаходимо середє значення.
Пропонуємо ознайомити учнів з поняттям середнього арифметичного. Таким чином,
метою підготовчої роботи є формування в учнів поняття про середнє арифметичне
кількох чисел та правила знаходження середнього арифметичного.
Ознайомлення із середнім арифметичним відбувається під час практичної роботи:
учні отримують дві палички і вчитель пропонує виміряти довжини кожної палички, а
потім знайти, якою була б довжина паличок, якби вони були однаковими.
Після виконання завдання повідомляємо, що ми знаходили середню довжину
паличок, а на „мові математики”, знаходження середньої величини є знаходженням
середнього арифметичного. Ознайомлюємо учнів із правилом знаходження
середнього арифметичного двох чисел. Правило можна подати дітям у готовому
вигляді:
Щоб знайти середнє арифметичне двох чисел, треба їх суму поділити на 2.
Середнє арифметичне двох чисел дорівнює їх полусумі: (а + в) : 2 =

а+в
2
Учні читають правило та разом із вчителем визначають порядок виконання дій при
знаходженні середнього арифметичного двох чисел. Далі пропонуються спеціальні
завдання на застосування цього правила: подаються вирази, записані двома
способами (застосовуючи знак ділення – двокрапку та риску дробу); вимагається
знайти середнє арифметичне двох чисел, коментуючи дії по кроках; розглядається
випадок знаходження середнього арифметичного двох рівних чисел; пропонується
порівняти середні арифметичні пар чисел, при чому одне з чисел однакове (тут
застосовується зміна суми в залежності від зміни одного з доданків).

1. Задачі на застосування правила знаходження середнього арифметичного: на

знаходження середньої температури; на знаходження середньої довжини; на
знаходження середньої маси; на знаходження середньої швидкості; на знаходження
середньої схожості насіння; на знаходження середньої ціни.
2. Ускладнені задачі на знаходження середнього арифметичного: на знаходження
середньої довжини; на знаходження середньої маси; на знаходження середньої
швидкості; на знаходження середньої схожості насіння; на знаходження середньої
ціни.
Дослідження задач на знаходження середнього арифметичного відбувається за
наступними змінами:
- за зміною ситуації задачі: задача на знаходження середньої температури
перетворюється у задачу на знаходження середньої довжини, а потім – на
знаходження середньої маси і так далі;
- за зміною числових даних задачі;
- за наступною зміною: задача, у якій містилося кілька значень однієї і тієї самої
величини перетворюється у задачу, що містить групу пропорційних величин
( ускладнену).

Розв’язування задач на середнє арифметичне ґрунтується на правилі:

Щоб знайти середнє арифметичне кількох чисел, треба їх суму поділити на кількість
цих чисел.
Це правило вводиться на основі аналізу готового розв’язання задачі.
Задача: Велосипедист одну годину їхав із швидкістю 15 км/год, дві години із
швидкістю 13 км/год і ще одну годину із швидкістю 11 км/год. Знайти середню
швидкість велосипедиста.
Розв’язання:
1) Скільки всього годин їхав велосипедист?
1+2+1=4 (год)
2) Скільки всього кілометрів проїхав велосипедист?
15+13+11=52 (км)
3) Скільки кілометрів за годину проїжджав в середньому велосипедист?
52꞉4=13 (км/год)
23. Методика формування поняття про частини величини та дріб. Методика
формування вмінь розв’язування задач, що містять частини та дроби.
У молодших школярів необхідно створити конкретні уявлення про процес утворення
частин від цілого предмета чи сукупності предметів. З цією метою вже в 3 класі дітей
ознайомлюють з частинами, їх записом, вчать знаходити частину числа та число за
відомою його частиною. У 4 класі продовжують працювати над засвоєнням частини
числа, учнів ознайомлюють з дробами та їх записом, вчать порівнювати частини,
знаходити кілька частин від числа, дріб від числа, розв'язувати складені задачі, що
передбачають знаходження дробу від числа.
Розглядають ці питання з допомогою наочності, виконуючи практичні вправи,
пов'язані з кресленням, вимірюванням, перегинанням, практичним поділом круга,
прямокутника, смужки на рівні частини.

Діти часто чують від старших слова "півкілограма яблук", "третя частина, кавуна",
"чверть години" тощо. Цей життєвий досвід учнів треба впорядкувати і
систематизувати. Правильні уявлення про частини, а пізніше про дроби будуть
сформовані тоді, коли діти своїми руками зроблять, наприклад, половину круга,
знайдуть четверту частину смужки та ін.
Покажемо, як ознайомлювати учнів з частинами. Учитель запитує, хто бачив
половину хлібини (кавуна, яблука тощо), ставить завдання показати половину
кружечка, розділити навпіл смужку паперу. Перегинаючи круг, смужку паперу навпіл,
діти роблять висновок, що половини одного й того самого круга чи тієї самої смужки
паперу рівні між собою. На цьому самому уроці вони розглядають малюнок (мал.
136). Перша смужка поділена на З рівні частини, а друга — на 4. Знайдіть, чому
дорівнює третя і четверта частини смужки. Третя частина ще називається третина, а
четверта — чверть. Покажіть на малюнках третю і четверту частини круга.
Учні знаходять половину числа 12, третину числа 15, чверть числа 8 та ін.
Діти повинні усвідомити, що для знаходження половини числа його треба поділити
на 2, для знаходження третини — поділити на 3, для знаходження чверті — поділити
на 4.
Наприкінці навчання у 2 класі і впродовж 3 класу учні знаходять довжини вказаних
частин смужки, частини чисел (без позначення частин числа цифрами).
Ознайомлення з дробами У 4 класі актуалізують знання школярів про частини: їх
утворення, позначення, знаходження частини числа та числа за його відомою
частиною, вчать порівнювати частини.
Порівнюють частини тільки з опорою на унаочнення
Учні мають зрозуміти, що коли ціле поділити на рівні частини, то кожна частина буде
менша від цього цілого; чим на більшу кількість частин поділено ціле, тим меншою
буде кожна його частина.
Розв'язування задач на частини:
2.1. Знаходження частини від числа;
При вивченні даної теми розглядаються задачі на знаходження частини від числа.
На уроках розглядають конкретні задачі.
Задача 1. Івасик вирізав 18 кружечків, третю частину він розфарбував. Скільки
кружечків розфарбовано?
Вирізав 18 кр.
Розфарбував ? - 1/3 від
На набірному полотні вчитель ілюструє розв'язання задачі маніпулюючи з
кружечками.
1/3 від 18
18:3=6 (кр)
Відповідь: 6 кружечків.
Задача 2. Смужку довжиною 12 см розрізали на 3 рівні частини. Одну частину
розфарбували. Скільки сантиметрів смужки було розфарбовано?
Розфарбовано - ? 1/3 від 12:3=4 (см).
1/3 1/3
1/3
1/3 від 12 см.
Розв'язання цієї задачі зводиться до способу здобування третьої частини методом
перегинання. Шляхом вимірювання третьої частини за допомогою лінійки, учні
переконуються, що знайшли частину від числа, можна дією ділення.
На основі цих задач формулюють таке узагальнення: "Щоб знайти частину від числа,
треба це число поділити на число, що стоїть під рискою."
Конкретний зміст дробу яскраво розкривається під час розвязування задач на
знаходженнядробу від числа. Пояснення знаходження дробу від числа подають на
основі готового розвязання.
Задача. Смужку поділимо на три рівні частини. Одну частину зафарбували і вона 4
см. яка довжина цілої смужки?
Смужка - ? см,
Розфарбовано = 4 см, 1/3 від
4 см. становить 1/3 смужки
4*3=12 (см)
На основі розв'язання цих задач формулюють висновок: "Щоб знайти число за
значенням його частини, треба це значення частини помножити на кількість частин".
Після даних задач розглядаються задачі на знаходження частин від величин, та
знаходження величини за його частиною.
Наприклад:
1) 1/5 від 1 дм; 1/4 від 1 м; 1/3 від 1 год.
Для розв'язування таких вправ виконують роздроблення іменованих чисел, щоб
виконати дію ділення.
Зразки виконання таких вправ мають вигляд:
1/5 від 1 дм 1/4від 1 м. 1/3 від 1 год.
1дм=10см. 1м= 100см. 1год=60хв.
10:5 = 2(см.) 100:4 = 25(см.) 60:3=20(хв.)
15 хв становить 1/3 уроку. Урок - ? хв. 15 * 3 = 45 (хв.)
3 м. становить 1/5 всієї стрічки. Стрічка - ? м. 3*5=15 (м.)
на останньому уроці по вивченню частин іде закріплення вивченого матеріалу, його
узагальнення і систематизація.
Задача. Довжина відрізка АВ дорівнює 10 см. Чому дорівнює 3/5 цього відрізка?
Розвязання.
1) Скільки сантиметрів в 1/5 відрізка АВ? 10: 5 = 2 (см.)
2) Чому дорівнює 3/5 відрізка АВ? 2*3=6 (см.)
Відповідь: довжина 3/5 відрізка АВ дорівнює 6 см.
Учням пропонують і абстрактні задачі на знаходження дробу від числа.
Задача. Знайдіть 5/9 від 64260.
64260: 9 * 5 = 35700.
У 4 класі розвязують складені задачі, що включають знаходження дробу, а саме:
1. Задачі, в яких треба знайти кілька частин від даного числа (знайти дріб від числа).
Задача. Маса гарбуза 14 кг. Від гарбуза відрізали 2/7 його маси і зварили кашу.
Скількикілограмів гарбуза пішло на кашу? 14:7*2 = 4 (кг.)
2. Задачі, в яких треба знайти кілька частин від решти.
Задача. Площа дослідного поля становить 86000 м2. Частину цього поля у
виглядіпрямокутньої ділянки зі сторонами 320м. і 100 м. засіяно гречкою. 3Л решти
полязасіяно просом. Скільки квадратних матрів становить площа засіяна просом?
320 * 100 = 32000 (м2) - засіяно гречкою.
86000-32000 = 54000 (м2)-решта поля.
54000: 4 * 3 = 40500 (м2) - просо.
3. Задачі, в яких треба знайти кілька частин від того числа, що знайшли.Задача.
Туристу треба пройти 180 км. За перший день він пройшов 1/6 всього шляху, аза
другий — 4/5 того шляху, що пройшов за перший день. Скільки кілометрів
пройшовтурист за два дні?
180:6 = 30(км.)-1 день.
ЗО: 5 * 4 = 24 (км.) - 2 день.
ЗО + 24 = 54 (км.)- за два дні.
Завдання на знаходження дробу від числа часто пропонують для усних обчислень.
Вони корисні для закріплення учнями знань про співвідношення між мірами величин.
Наприклад:
Скільки метрів у 35 км? У 2/5 км? У 3/10 км?
Скільки кілограмів у % ц? У % т? У 3/5 ц?
Знайдіть: 2/7 від 35; від 40% 2/5 від 200.
Різні вправи з дробами слід частіше включати для усних і письмових робіт протягом
усього навчального року.
24. Методика навчання основних величин: довжини, маси, об’єму; площі
фігури; часу та його вимірювання.
З величинами учні знайомляться протягом всього періоду навчання в початковій
школі, починаючи з концентру „Десяток”.
У початкових класах розглядають як скалярні величини (довжина, площа, маса,
місткість, час, вартість, ціна тощо), так і векторну (швидкість).
Вивчення величин — це один із засобів зв’язку навчання математики з життям.
Ознайомлення учнів з величинами та одиницями їх вимірювання і формування
відповідних умінь та навичок проходить в тісному зв’язку з формуванням поняття
натурального числа, з формуванням поняття геометричної фігури. Вивчення величин
і одиниць їх вимірювання треба організувати так, щоб діти набули деяких практичних
навичок вимірювання величин, конкретно уявляли одиниці їх вимірювання та
співвідношення між ними.
Учні повинні засвоїти таке: при розв’язанні задач або в практичній діяльності
доводиться вимірювати довжину, площу, відлічувати час, розв’язувати задачі на
швидкість, обчислення вартості та інше.
Величини мають певні властивості.
Будь–які дві величини одного роду, або рівні, або одна менша від іншої, чи більша.
Величини одного роду можна додавати, в результаті чого дістаємо величину того
самого роду. Величини одного роду можна віднімати, множити на число, ділити на
число, ділити значення однієї величини на інше.
Учнів слід переконати в тому, що при множенні величини на число дістанемо
величину того самого роду:
5 м2 * 3 = 15 м2
Множення значень двох однорідних величин допускається в тому випадку, якщо з неї
утворюється похідна величина:
5м * 3м = 15м2
Порівнюючи величини безпосередньо, можна дізнатися рівні вони чи ні. Щоб
отримати більш точний результат порівняння, величини слід виміряти. Вимірювання
полягає в тому, щоб порівняти дану величину з деякою величиною, яка прийнята за
одиницю вимірювання.
Сьогодні в більшості країн світу затвердилася метрична система мір, в якій основною
одиницею є метр — 1/40 мільйонна частина Паризького меридіану, який вимірювали
між Дюнкерком і Барселоною.
Інші міри довжини дістали назви за допомогою латинських і грецьких слів — санти,
деци, мілі — для позначення менших одиниць, ніж метр, та грецьких слів дека, гекто,
кіло — для позначення більших одиниць від основної.
санти 1/100 м дека — більша в 10 разів
деци 1/10 м гекто більша в 100 разів
мілі 1/1000 м кіло — більша в 1000разів
Для учнів слід виготовити таблицю про співвідношення між мірами довжини:
Міри довжини
1 км = 1000 м 1дм = 10 см
1м = 10 дм 1м = 100 см
1 м = 1000мм 1см = 10мм
При вивченні мір за одиницю маси вибирають 1 кг. Таблиця мір маси має такий
вигляд:
Міри маси
1 кг = 1000г
1 кг = 10 ц
1 т = 1000 кг
1 ц = 100 кг
Серед мір місткості, що вивчаються в початковій школі увага приділяється лише літру
— це об’єм і місткість рідин та сипучих величин, що дорівнює об’єму куба зі стороною
1 дм (з ребром зі стороною 1/10 м).
Аналогічно трактують міру маси 1 грам — це маса чистої води, що вміщується у кубі з
ребром довжиною 1 см (1/100 м).
Міри площі розглядаються в 3–4 класах чотирирічної початкової школи і основною
мірою площі виступає м2 (метр квадратний), а основною мірою земельних площ — ар
(1 ар — це ділянки зі стороною 10 (10 м х 10 м) — сотка.
Співвідношення засвоюються за допомогою таблиці.
Міри площі
1 м2 = 100 дм2 1 км2 = 1000000 м2
1 дм2 = 100 см2 1 ар = 100 м2
1 м2 = 10000 см2 1 га = 100 арів
1 км2 =100 га
Згідно програми останньою з величин, що вивчається в початковому курсі є час.
Оскільки дана величина нематеріальна, її сприйняття і засвоєння зазнає труднощів,
які викликані нематеріальним характером величини і не десятковими
співвідношеннями між мірами часу.
Засвоєння мір часу полегшується за допомогою таблиці.
Міри часу
1 рік = 12 місяців = 365 (366) діб
1місяць = 30 (31, 28 або 29) діб
1доба = 24 години
1 година = 60 хвилин
1 хвилина = 60 секунд
1 місяць » 4 тижні
1 тиждень = 7 діб
1століття = 100 років
Вивчення мір часу матеріалізується за допомогою табелів – календарів, календарів
природи, моделей циферблата годинника та стрічки часу.
25. Формування і розвиток уявлень учнів про числовий вираз.
Перетворення і порівняння числових виразів. Числові рівності і нерівності.
Поняття про числовий вираз у молодших школярів формують у тісному зв'язку з
вивченням арифметичних дій. Робота над виразами проводиться в такій
послідовності:
а) формування уявлень про найпростіші вирази (сума та різниця двох чисел) та
введення виразів на дві дії (7 + 2 + 3; 12 — 3 — 4; 9 + 4 — 2);
б) вирази на дві дії першого ступеня із застосуванням дужок (10 — (4 + 3); 17-(10-3);
5+ (4-1));
в) вирази на дві дії першого і другого ступенів, знаходження числових значень яких
виконується в порядку наступності дій (12 : 3 + 8; 2 • 4 — 5; 6:2- 8);
г) вирази на дві дії першого і другого ступенів, знаходження числових значень яких
спирається на правила порядку виконання арифметичних дій (20 - 16:2; 24 : (3 • 2)),
вирази на три і більше дій (9 • 8 + 9 • 3; 4038 • 97 - 2460 : 60).
Одним з видів роботи з перетворення виразів є їх порівняння. У початкових класах
його проводять здебільшого на основі порівняння значень виразів.
У деяких вправах порівняння виконують на основі властивостей арифметичних дій.
Саме в цих випадках більше виявляється "тотожність виразів". Наприклад: 4*3+4*6
=4*(3+6).
Порівняння виразів з використанням знаків "більше","менше" і "дорівнює" допомагає
у розвитку самоконтролю під час проведення обчислень, стає основою у формуванні
уявлень про числові рівності і нерівності, про нерівності зі змінною.
Порівняння виразів і поняття про рівність використовуються під час ознайомлення з
деякими властивостями арифметичних дій. Наприклад, порівнюючи вирази виду 7+3
і 3+7, учні знаходять, що значення виразів однакові. Отже, можна записати, що 7+3
=3+7, і зробити висновок про переставну властивість додавання.
Потрібно стимулювати дітей до порівняння виразів на основі міркування. Наприклад:
9 * 9 - 3. Зліва - число 9, справа- від числа 9 відняли 3. Отже, справа стало менше
ніж 9.Тому 9>9 -3.
10 +3 * 10 +5.У сумах зліва і справа перший доданок- 10.
Другий доданок зліва - 3, а справа - 5.Зліва додали менше, ніж справа. Отже, 10 +3
<10 +5
5+5+5+5*5.3.Зліва число 5 береться доданком 4 рази, а справа - тільки 3 рази.Отже,
значення виразу зліва більше,ніж значення виразу справа, тому 5+5+5+5>5.3.
Корисні і подобаються учням вправи на порівняння виразів способом зміни порядку
використання арифметичних дій за допомогою дужок (наприклад, розставити дужки
так, щоб рівності були правильними: 31-10 -3=24; 4.7 -4:2=20).
26. Методика ознайомлення із буквеними виразами.
Підготовка до введення змінної починається у неявній формі вже в процесі складання
таблиць додавання і віднімання в межах першого десятка. В таблицях додавання
перший доданок змінюється, а другий — сталий, у таблицях віднімання змінним е
зменшуване, а сталим — від'ємник.
Підготовчими є вправи з "віконцями". Приклади, де у "віконце" треба підставити
певне число, підводять до поняття "невідомого числа".
Ознайомлення з буквеним позначенням змінної. З буквами латинського алфавіту учні
ознайомлюються в З класі. В 2 класі для позначення змінної використовується буква
"а", яка має однакову назву в українському і латинському алфавітах Буквене
позначення компонента дії (доданка) вводять під час вивчення таблиць додавання і
віднімання з переходом через десяток (перед вивченням таблиці додавання числа 5).
Учням пропонують завдання, подібні до поданих нижче.
Який доданок сталий?
Який доданок змінюється?
Позначимо другий доданок буквою а: 8 + а.
За цією вправою проводять бесіду: прочитайте перші доданки прикладів, прочитайте
другі доданки. Який доданок сталий? Який змінюється?
Щоб не записувати різні числа другого доданка, можна позначити його будь-якою
буквою, наприклад, буквою а. Тоді суму можна записати так: 8 + а. Читають цей
запис таким чином: сума чисел 8 і а або 8 плюс а. Якщо замість букви будемо
підставляти зазначені числа, то для кожного числа можна знайти суму. Наприклад,
якщо а = 1, то 8 + а = 9; якщо а = 2, то 8 + а = 10.
находження значень виразів зі змінною. У процесі виконання завдань на
знаходження значень виразів зі змінною формується розуміння змінної як букви у
виразі, що може набувати деякої множини значень.
Починаючи з часу вивчення таблиць додавання і віднімання з переходом через
десяток, діти вчаться знаходити значення найпростіших виразів з однією змінною
виду: а + 8; 46 - а; 3 • а; 24: а; 3 • а + 17, якщо а = 3 (4, 6, 8).
У 3 класі для позначення змінної вводять букви латинського алфавіту; розглядають
вирази, в яких змінна повторюється; опрацьовують вирази з двома змінними. Учням
пропонують завдання виду:
1. Знайдіть значення виразів, якщо а = 12.
а + (а + 25) (а + а): 4 а: 4 + а
27. Методика навчання розв’язування нерівностей зі змінною.
Нерівність зі змінною. Розв'язування нерівностей у початкових класах не є
обов'язковою вимогою програми. Нерівності розглядають для ознайомлення з ними.
(А це означає, що такі завдання не входять до контрольних робіт). Вправи з
нерівностями здебільшого є цікавими завданнями на порівняння виразу зі змінною з
даним числом. Термін "розв'язати нерівність" не вводиться, бо переважно
обмежуються кількома значеннями змінної, при яких утворюється правильна
нерівність.
Нерівності з "віконцями" трапляються вже у 2 класі. Учням пропонують дібрати
число, яке треба вставити у "віконце" (замість зірочки), щоб отримати правильну
нерівність або рівність. Наприклад:
1. Перепиши, поставивши у клітинку потрібне число.
25 + 8 > 25 +■•* ( 40 - 12 < 40-*
16-5 > 15-* 34+ 10 < 34 + *
2. Добери такі числа, щоб нерівності й рівності були правильними.
5 • 6 > 5 - * 7-4<7-* 6-6 + 6 = 6-*
У ході опрацювання таких вправ учитель спонукає дітей, щоб вони назвали різні
числа. Упорядкувавши числа, доцільно подати узагальнення. Наприклад, у нерівність
4 + * < 10 можна підставляти будь-які числа, менші від 6.
Вперше нерівності зі змінною розглядаються наприкінці вивчення табличного
множення і ділення, їх теж розв'язують методом добору (усно). Наведемо приклад.
З чисел 65, 70, 75 і 80 випишіть ті значення х, при яких нерівність х — 65 < 8
правильна.
Бесіда. Підставимо числові значення букви х у нерівність, обчислимо різницю і
порівняємо результат з числом 8.
Методика викладання математики в початкових класах
285
65 — 65 = 0, 0 < 8, тому число 65 підходить;
70 — 65 = 5, 5 < 8, тому число 70 теж підходить;
75 - 65 = 10, 10 > 8, число 75 не підходить;
80 - 65 = 15, 15 > 8, число 80 не підходить.
Відповідь. 65, 70.
Складнішими є завдання, в яких не вказується множина значень змінної. Серед них
учні повинні вибрати ті, при яких вказана нерівність є правильною. Учні самі
добирають такі значення змінної. Наприклад:
Знайди два таких значення к, щоб нерівність к • 7 > 40 була правильною.
Слабші учні будуть надавати букві к значень, починаючи з одиниці, а сильніші,
виходячи зі знання таблиць множення, можуть відразу запропонувати ті значення
букви к, при яких нерівність буде правильною. Якщо пропонують знайти всі значення
змінної, при яких нерівність правильна, то в кількісному значенні їх множина
нечисельна. Наприклад, для нерівності х — 20 < 8 вона складається з восьми чисел:
20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27. Проте правомірне й розв'язування нерівностей з такими
відповідями, як х > 10, х < 10. Аналізуючи нерівність х - 40 > 0, учень міркує так:
"Можна буде відняти, якщо зменшуване дорівнюватиме 40 або буде більше від 40.
Проте 40 — 40 = 0".
Відповідь. Усі числа, більші від 40, тобто х > 40.
У плани уроків слід частіше вносити завдання з нерівностями
28. Формування поняття “рівність із змінною”. Методика формування
вміння розв’язувати рівняння.
У 3-му класі відбувається ознайомлення учнів з новим видом математичних завдань
— рівнянням як рівністю, що містить змінну. До цього етапу навчання діти
накопичили достатній досвід знаходження невідомих компонентів арифметичних дій
додавання й віднімання, множення і ділення; опанували поняття “вираз зі змінною” і
навчилися обчислювати такі вирази за заданого значення змінної; з’ясували, що
вираз зі змінною має множину значень, які залежать від того значення, якого набуває
змінна. Отже, створено підґрунтя для ознайомлення учнів з рівнянням.
Поняття рівняння тісно пов'язане з поняттям виразу, змінної, рівності. З рівняннями
учні ознайомлюються у 3 класі. Відповідна підготовча робота розпочинається з
першого класу. Вона включає виконання вправ з "віконцями" та знаходження
невідомого компонента арифметичних дій на основі зв'язків між компонентами та
результатами арифметичних дій,
Розв'язування рівнянь. Ознайомлення з рівняннями ґрунтується на таких двох
вправах.
Вправа 1. Порівняй і замість зірочки постав знак ">", "<" або "=", якщо відомо, що в
усіх випадках х = 5.
13-х= 8 х+22 *25 х-2*10
16-х> 10 х + 5*10 х- 1 * 4
Після перевірки правильності виконання завдання вчитель пропонує дітям виписати в
окремий рядок усі рівності і повідомляє їм, що рівності із змінною (з невідомим)
називають рівняннями. У кожному з виписаних рівнянь невідоме дорівнює 5. Це
розв'язок кожного з даних рівнянь.
Вправа 2. 13-х=8 х+5=10 х-1=
Це - рівняння. Розв'язати рівняння означає знайти те числове значення букви, при
якому рівність буде правильною. Перевірте (усно), чи правильно розв'язані рівняння.
х+8=11 20 + х=52
х=11-8 х=52-20
х = 3 х = 32
Після виконання завдання вчитель повідомляє, що невідомий доданок у рівнянні
можна знаходити добором або за правилом знаходження невідомого доданка.
У процесі формування вмінь розв'язувати рівняння практикують як усне розв'язання,
так і з записами у зошиті.
З усіма різновидами рівнянь на знаходження невідомого компонента учні
ознайомлюються в 3 класі. У 4 класі вони лише закріплюють навички, розв'язують
рівняння в нових числових межах. Однак вважаємо, що учнів 4 класу треба
ознайомити із розв'язуванням рівнянь на дві операції.
29. Формування вміння вимірювати і обчислювати геометричні величини
(периметр та площу). Одиниці вимірювання площі.
З поняттям площі діти мають справу постійно. Вже дошкільники порівнюють
предмети за площею (не називаючи самого слова "площа"). Вони порівнюють не
накладанням, а на око (наприклад, листок дуба більший, ніж листок берези). У
початкових класах уявлення про площу стають чіткішими: фігури можуть бути
різними й однаковими за площею. У 4 класі учні ознайомлюються з поняттям площі.
Вчитель повідомляє про те, що в розмовах, передачах по радіо, телебаченню часто
можна почути: посівна площа, житлова площа, площа квартири, площа класної
кімнати; що серед предметів, котрі нас оточують, багато таких, поверхня яких має
форму трикутника, прямокутника, круга (дно каструлі — круг; підлога, стіни кімнати,
класна дошка — прямокутники), кожна з них має площу. Порівнюючи площі фігур,
виставлених на набірному полотні (наприклад, круг, трикутник, квадрат), діти
встановлюють, що квадрат займає більшемісце, ніж круг або трикутник. Учитель
констатує, що в такому разі кажуть, що площа квадрата більша, ніж площа кожної
іншої фігури. Він зазначає, що площа — це величина, яку можна не тільки
порівнювати, а й виміряти. Учні порівнюють площі фігур (мал. 113): найбільшу площу
має прямокутник; площа квадрата більша, ніж площа круга або трикутника; проте
порівняти площі трикутника і круга важче. Після цього вчитель ставить завдання
(сьогодні на уроці ми будемо вчитися вимірювати площу).
На наступному етапі учнів знайомлять з першої одиницею площі - квадратним
сантиметром. Учні креслять у зошитах, вирізають з паперу в клітинку квадрати зі
стороною 1 см. Учитель повідомляє: «Це одиниця площі - квадратний сантиметр».
Використовуючи паперові моделі квадратного сантиметра, діти складають з них різні
геометричні фігури і знаходять підрахунком їх площа (рис. 63). Порівнюючи площі
складених фігур, діти ще раз переконуються, що площа тієї фігури більше (менше),
яка містить більше (менше) квадратних сантиметрів. Площі фігур, що містять
однакове число квадратних сантиметрів, рівні, хоча фігури можуть не поєднуватися
при накладенні.
Надалі наочне уявлення про квадратному сантиметрі і поняття про площу фігур
закріплюються. Включаються вправи на знаходження площі фігур, розбитих на
квадратні сантиметри. Пропонується при підрахунку квадратних сантиметрів
групувати їх по рядах або стовпцях, щоб прискорити знаходження їх загального
числа.
На наступному етапі учні знайомляться з прийомом обчислення площі прямокутника
(квадрата). Спочатку розглядають прямокутники, які вже розділені на квадратні
сантиметри. Їх площа знаходять шляхом підрахунку квадратних сантиметрів в одному
ряду, а потім отримане число множать на число рядів. Наприклад, якщо в одному
ряду 6 кв. см, а таких рядів 5, то площа дорівнює 6-5, тобто 30 кв. см. Дуже важливо
при цьому встановити відповідність між довжиною прямокутника і числом квадратних
сантиметрів, прилеглих до довжини; шириною прямокутника і числом рядів.
Наприклад, якщо в ряду 6 кв. см, то довжина прямокутника 6 см, а якщо рядів 5, то
ширина прямокутника 5 см.
Окремий урок відводиться для ознайомлення учнів з новими одиницями вимірювання
площі. Вводяться відразу всі одиниці вимірювання площі, передбачені програмою.
Основу бесіди складає таке повідомлення: "Площа — одна з математичних величин.
Для її вимірювання користуються не тільки квадратними сантиметрами, а й іншими
одиницями. В табл. 33 подано одиниці вимірювання площі, які найчастіше
застосовуються в практичній діяльності", 1 мм2 — це площа квадрата, сторона якого
1 мм. 1 см2 — це площа квадрата, сторона якого 1 см. 1 дм2 — це площа квадрата,
сторона якого 1 дм. їм2 — це площа квадрата, сторона якого 1 м. Ар — це площа
квадрата, сторона якого 10 м. Ар — це сота частина гектара (сотка). Гектар (га) — це
площа квадрата, сторона якого 100 м. 1 км2 — це площа квадрата, сторона якого 100
м.
Означення периметра многокутника вводять у 2 класі. Як і довжину ламаної лінії,
периметри многокутників знаходять у результаті вимірювання довжин їх сторін з
подальшим додаванням здобутих результатів.
У 3 класі вводять буквене позначення многокутників. Це дає змогу урізноманітнити
постановку завдань з геометричним змістом. Наприклад, серед даних фігур назвати
прямокутники, квадрати тощо.
Пропонуються різні вправи на побудову многокутників на папері в клітинку. Причому
такі завдання ускладнюють поділом фігури на задані многокутники.
Учні продовжують виконувати вправи на знаходження периметра многокутника. При
цьому їм потрібно показати різні способи обчислення. Якщо довжину прямокутника
позначити буквою а, а ширину — буквою Ь, то ці способи можна записати так: а + Ь
+ а + Ь; а + а + Ь + Ь; а • 2 + Ь • 2; (а + Ь) • 2. Останній спосіб найзручніший, але
учні повинні бути ознайомлені з усіма способами.
У 4 класі діти продовжують виконувати вправи на розпізнавання і побудову плоских
фігур, розв'язують інші задачі з геометричним змістом.
Геометричні задачі, пов'язані з периметром, дещо ускладнюються, більшість з них
пов'язана з поняттям площі фігури.
30. Формування вміння письмового ділення з остачею.
Ділення з остачею є підготовкою до письмового ділення. З ним часто доводиться
мати справу і в практичній діяльності. Якщо дане число не ділиться без остачі, то
треба знайти найбільше з усіх менших чисел, що ділиться без остачі, і поділити його.
Здобутий результат і буде часткою (точніше — неповною часткою). Різниця між
даним і меншим числом, що ділиться, становить остачу. Наприклад, 35 не ділиться на
4 без остачі. Найбільше з менших від 35 чисел, що ділиться на 4, є число 32.
Поділимо 32 на 4, отримаємо 8. Число 8 — неповна частка. Остача дорівнює різниці
чисел 35 — 32, тобто 3.
На ділення з остачею в межах табличного ділення відводять 2 год. На першому уроці
перед поясненням ділення з остачею треба показати, що не завжди можна поділити
ту чи іншу кількість предметів порівну.
Учитель дає учню 6 паличок і пропонує поділити їх порівну між двома іншими
учнями. Потім дає йому 7 паличок і знову пропонує поділити їх порівну між двома
товаришами. Одна паличка залишається зайвою.
Далі вчитель дає таке завдання учням всього класу: взяти 14 кружечків і розкласти їх
у три ряди порівну. Учні переконуються, що таке завдання не можна виконати: в
кожному ряду буде по 4 кружечки, але 2 кружечки залишаться зайвими. Потім
учитель розглядає з ними практичну задачу.
Задача. 20 кольорових олівців дівчинка розклала у склянки по 6 олівців у кожну.
Однак 20 не поділилося без остачі на 6. Ще залишилося 2 олівці .
У цьому завданні виконали ділення з остачею. Його записують так:
20 : 6 = 3 (ост. 2).
Число 20 — ділене, 6 — дільник, 3 — частка і 2 — остача.
Запис читають так: 20 поділити на 6, в частці буде 3 і в остачі 2.
Далі учні обчислюють вирази виду: 13 : 3; 17 : 3; 15 : 6
На другому уроці розглядають спосіб ділення з остачею. Спочатку слід обчислити
кілька пар виразів: 27 : 3 і 28 : 3; 15 : 5 і 17 : 5; 36 : 4 і 38 : 4. Після цього необхідно
пояснити, що для знаходження частки й остачі треба взяти найбільше з чисел, яке
менше від діленого і ділиться без остачі на дільник. Варто домогтися, щоб учні
усвідомили, що остача завжди менша від дільника.
1. Методика вивчення чергувань звуків у початковій школі.
Чергування-закономірна зміна звуків чи фонем. Сучасна українська мова має цілу
систему морфологічних чергувань. Ці чергування є об'єктом дослідження морфології-
розділ мовознавства, що вивчає зміни фонем тих самих морфем.
Усі чергування поділяються на: - найдавніші
- історичні
Історичні- тому, що пояснюються причинами, які існували на давніх етапах розвитку
мови і сьогодні перестали діяти. Сучасна мова зберегла риси цілої низки чергувань,
як у системі голосних, так приголосних. Не всі з них вивчаються у початковій школі.
Діти ознайомлюються з чергуваннями найдавнішими. Чергуванням ое з и. Сильна
позиція - позиція, в якій протиставлення і розрізнення фонем досягають найбільшої
сили.
Слабка позиція - позиція, в якій протиставлення фонем неповне або зникає зовсім,
тобто нейтралізується.
Для голосних сильна позиція - наголошена, слабка - ненаголошена. Наприклад, у
слові се́ла фонема /е/ знаходиться у сильній позиції, оскільки на неї падає наголос,
але у слові село́ ця сама фонема перебуває у слабкій позиції і звучить як звук
наближений до [и]. У сильній позиції також можуть бути і сонорні приголосні звуки у
деяких мовах світу.
У слабкій позицій часто відбувається нейтралізація двох чи більше фонем:
Мене мине - для цих слів відповідатиме транкрипція [м еи н е́]
Воли вали - для цих слів відповідатиме транкрипція [в ʌ л ы́ ],
Чергування ое з і. Так і при утворенні слів (о), (е) чергуються з (і). Звуки (о), (е)
вимовляються у відкритих складах, звук (і) - у закритих: слово - слів, семи - сім, воля
- вільний, творити - твір. Це чергування відбувається і в суфіксах: батькова - батьків,
радості - радість.
У процесі розвитку мови нашарувалося чимало винятків із цих правил. Так, не
чергуються (о), (е) з (і) у закритому складі, коли вони вставні (веселка - веселок) або
випадні (колосок - колоска); у звукосполученнях -оло-, -оро-, -еле, -ере- (холод,
мороз, шелест, берег, але: поріг, моріг, зберіг); у сполученнях звуків -ев-, -ов-, -ер-, -
ор- (лев, повний, чорний, шерсть).
У деяких словах звуки (о), (е) вимовляються в закритих складах, (і) - у відкритих:
будов, стіжок.
У системі приголосних фонем діти ознайомлюються з наслідками I та II палаталізації
та чергуванням приголосних з йотом. Важливо щоб вчитель не сплутував різні типи
чергувань. Дуже часто вчителі плутають першу палаталізацію і чергування з йотом,
задньоязикових приголосних. Учитель повинен ретельно дібрати приклади та
опрацьовуючи іменники вчителеві варто дібрати приклади палаталізації. А
опрацьовуючи дієслова - особові закінчення, побудувати роботу з словами в яких
відбулося чергування з йотом.
2. Структура уроків позакласного читання в початковій школі.

Структура уроку позакласного читання

ПІДГОТОВЧИЙ ЕТАП.
(Період навчання грамоти 15-20 хв. щотижня)
 Коротка вступна бесіда (2-3 хв.)
 Виразне читання твору вчителя (3-5 хв.)
 Перевірка первинного сприйняття (1хв.)
 Перечитування тексту учителем (3-5хв.)
 Відтворення прослуханого (обговорення прочитаного) (4-6хв.)
 Розгляд дитячої книжки (3-4хв.)
 Рекомендації щодо читання вдома (1хв.)
ПОЧАТКОВИЙ ЕТАП
(2 уроки на місяць по 40-45 хв.)
 Коротка вступна бесіда.
 Читання твору вчителем.
 Колективний розгляд книжки.
 Аналіз прочитаного (загальний).
 Самостійний розгляд книжки.
 Самостійне мовчазне (напівголосне) перечитування тексту.
 Бесіда за змістом прочитаного.
 Ознайомлення з тематично близькими творами.
 Рекомендації щодо домашньої роботи.
ОСНОВНИЙ ЕТАП.
 Робота з виставкою книг, підготовлених до уроку.
 Бесіда про героїв прочитаних книг і їх авторів.
 Доповнення, уточнення, розширення читацького досвіду у дітей учителем.
IV.Завдання додому.
3. Особливості вивчення поділу слів на склади та правил переносу складів
у початковій школі.
Склад - це найменша вимовна одиниця, компоненти якої тісно пов’язані між собою в
артикуляційному й акустичному плані.
Склад може бути утворений з одного чи кількох звуків, один з яких обов’язково є
голосним. Голосні звуки виступають у ролі складотворних (складових) й утворюють
вершину складу. Кількість складів у слові відповідає кількості голосних у ньому.
Приголосні не є складотворчими.
Залежно від кількості складів слова поділяються на односкладові, двоскладові,
трискладові й багатоскладові:
ліс, день, звір;
я-ма, си-ла, книж-ка;
со-ро-ка,я-лин-ка, серденько;
ма-те-рин-ка, за-без-пе-чи-ти,
Розрізняють склади відкриті й закриті, прикриті й неприкриті, наголошені і
ненаголошені. Склад, що закінчується на голосний, називається відкритим (пе-
ро), а склад, що закінчується на приголосний, називається закритим (пар-кан).
Прикритий – склад, що починається на приголосний (сон), неприкритий – склад,
що починається на голосний (ось).
Наголошений – склад, на який падає наголос (во-рo-та). Ненаголошений – склад,
на який не падає наголос. У слові обов’язково один склад наголошений і один та
більше – ненаголошені.
Поділ слова на склади відбувається за наступними правилами:
1. Якщо між голосними стоїть один приголосний – він завжди належить до
наступного складу. Наприклад: ва-ре-ни-ки, зо-зу-ля, хо-ди-ти.
Увага: нагадуємо, дефісом ми відділяємо один склад від іншого.
2. Два і більше приголосних звука, що стоять після наголошеного складу,
розподіляються наступним чином: перший належить до попереднього
(наголошеного) складу, а другий і наступні приголосні звуки – до наступного складу.
Наприклад, бід-ний, віс-ник, брат-ство.
3. Всі приголосні, що стоять після ненаголошеного складу, належать до наступного
складу. Виняток становлять приголосні звуки [й],[в],[р],[м],[л]. Наприклад, не-сти,
при-бра-ти, ве-сня-ний але зем-ля, грай-ли-вий, гір-кий.
4. До наступного складу завжди належать подовжені приголосні звуки. Наприклад,
ка-мі-ння, во-ло-сся, бу-ття.
Найголовніше правило переносу слів – з одного рядка на інший слова переносяться
здебільшого по складах. Проте слід уточнити деякі нюанси.
1. Ніколи не розриваються сполучення «йо» та «ьо». Наприклад: па-йок, а не пай-
ок; сльо-за.
2. Не розриваються при переносі африкати [д͡ж], [д͡з ]: си-джу, бджо-ла, від-дзер-
ка-ли-ти.
3. При співпаданні однакових звуків на межі кореня і суфікса, що позначається на
письмі подвоєнням літер, одна з них залишається в попередньому рядку, інша
переноситься в наступний: зай-мен-ник, бу-ден-ний. Подовжені приголосні перед «я»
мають два способи переносу: знан-ня і зна-ння. Обидва варіанти є правильними.
4. У складних словах не розриваються при переносі однакові приголосні, з яких
починається друга частина слова: но-во-вве-ден-ня.
5. Від попереднього голосного ніколи не відривається буква «й»: лій-ка, лі-ній-ка,
ко-пій-ка.
6. Не відривається один приголосний від кореня. Із способом поділу слова на
склади діти знайомляться в період навчання, грамоти. Під час опрацювання
фонетичного матеріалу удосконалюється навичка ділити слова па склади залежно від
кількості голосних у слові. Вона є однією з основних у початкових класах і має
значення як для письма (учні переносять слово з рядка в рядок на основі поділу на
склади, диктують по складах слово під час запису), так і для читання. Не слід
змішувати правила поділу слів на склади для переносу з фонетичним складоподілом.
Так, відповідно до правил переносу слова льотчик, весна можна перенести так: льот-
чик, вес-на. Однак фонетичний складоподіл тяжіє до відкритого складу, відповідно до
цього ці слова діляться на склади так: льо-тчик, ве-сна(крім тих випадків, коли склад
закінчується на [й] перед наступним приголосним: лій-ка).
4. Методика формування навичок виразного читання в початковій школі.
Виразне читання - це мистецтво відтворення думок, почуттів, настроїв, переживань,
якими насичено твір. Але художнє читання - це теж майстерність відтворення змісту
твору зі сцени.
Спільне:
1) емоційне відтворення змісту; 2) дотримання інтонації; 3) володіння голосом.
Відмінне:
1) різні сфери застосування; 2) різна мета: а) митець переслідує викликати певні
почуття і емоції від прочитаного; б) вчитель прагне вплинути емоційно, розкрити
зміст твору, є зразок для наслідування, діти мають вміти аналізувати твір, повинен
уникати жестів і міміки.
Успішному оволодінню виразного відтворення тексту сприяє:
1) усвідомлення змісту тексту; 2) зробити партитуру тексту (позначки); 3)
кількоразове читання тексту.
Виразне читання набувається тоді, коли воно є природним. Станіславський: "Все що
природне - високохудожнє, і все високохудожнє - є природне".
При виразному читанні ми стараємося втілити задум автора, але висловлюємо свої
почуття.
Передумови виразного читання:
1) володіння дикцією; 2) техніка мовлення; 3) треба мати навички художнього
аналізу тексту.
До виразного читання дітей готуємо з добукварного періода: разом з дітьми заучуємо
вірші. Поглиблюється в буквальному: читання словами, складами, правильно
наголошувати слова, вчаться інтонувати речення, вміти відтворювати питання,
відмінювати інтонацію, робити паузи.
Особлива увага в післябукварному, коли діти вчаться читати фразами і між фразами
робиться пауза, розуміють зміст і значення слів. Під час роботи з читанками ми
удосконалюємо виразне читання учнів, звертаючи увагу на емоційне відтворення
тексту. Спочатку вчитель допомагає зрозуміти зміст твору.
Виразне асоціюється з голосним. Дитина не повинна читати голосніше, ніж так, як
вона розмовляє, а при читанні віршів не кричати.
Щоб була сила голосу, треба розвивати дихання. Розвиваємо дихання за допомогою
вправ: скоромовки.
Чому це на могилі сміття лежить. Голос дітей повинен бути спокійним, рівним, але
емоційним. Через усвідомлення змісту діти мають читати емоційно.
Маємо навчити інтонувати текст. Крапка асоціюється з паузою, а також інші знаки з
протяжною паузою. Інтонація оклична і питальна. Психологічні паузи.
Така пауза є в реченні перед логічно-наголошеним словом, перед важливою фразою
в реченні.
Темга і рема - нове повідомлення і є пауза. Інтонування залежить від пауз і від
логічного наголосу. Якщо діти добре навчаться читати, то вони мають уміти:
1) дотримуватися інтонаційного кінця речення;
2) робити зупинки після фрази;
3) логічно наголошувати слова;
4) робити логічні паузи.
Тільки таке читання може бути виразним і емоційним (коли передаємо свої почуття і
враження від прочитаного).
Особливості читання поетичних творів:
1) "не відрубувати" рядків;
2) якщо є ., інтонація йде вниз, "!", якщо менше /, то інтонація не змінюється;
В віршах є невелика логічна пауза для підтримування ритму і рими.
3) уникати "ковтання" кінцевих слів і складів;
4) при переліченні інтонація не може бути однакою, або або і треба вимовляти з
підвищенням або з з ниженням. Такі слова треба прочитати з різним темпом і різною
висотою голосу.
Варіанти читання повторюваних слів:
1) з наростанням голосу;
2) одні з наростанням, останні - складанням;
3) з зниженням голосу, особливо на останньому слові.
5. Робота над вивченням казки в початковій школі.
Будова уроків читання казок. Структура уроків читання казок нічим не
відрізняється від будови уроків опрацювання оповідань. Після ознайомлення з
текстом казки і тлумачення (при необхідності) слів і виразів застосовуються вибіркове
читання, відповіді на запитання (учнів і вчителя), складання плану (різних типів —
малюнкового і словесного ), різноманітні форми переказування. Зміст, мета і
завдання кожного з цих етапів залежать від тексту казки.
Головна увага має бути зосереджена на тому, щоб діти зрозуміли текст казки, чітко
уявляли послідовність розгортання подій і мотиви дій персонажів. Допомагають у
цьому питання, відповіді на які підкажуть, чи зрозуміли діти сюжетну канву твору і
змальованих картин.
У роботі над казкою широко застосовуються прийоми інсценізації й драматизації.
Інсценізація — це переробка будь-якого твору (у тому числі й казки) для сцени або
кіно. Можна запропонувати учням інсценізувати, наприклад, естонську народну казку
«Вовк та олень»: створити мізансцени для уявлюваної вистави чи кадри для
можливого фільму (що буде на першому кадрі, що на другому і т. д.). У
захоплюючому створенні сценарію вчитель дістане змогу працювати і над
складанням плану» і над розвитком мовлення.
Під драматизацією розуміють передачу подій, розказаних у прозовому чи
віршованому творі, у драматичній формі, тобто в особах. Для драматизації підходять
тексти казок «Дружні звірі», «Легкий хліб». У цих випадках доречно скористатися
масками, деталями костюмів героїв казок.
Казка – це розповідь про якусь незвичайну подію, в її основі видумка, фантазія.
Методика читання казок:
1. Підготовка до сприйняття казки
2. Читання казки
3. Обмін думками про прочитане
4. Читання казки частинами, їх розбір та аналіз.
5. Підготовка до розповідання
6. Узагальнююча бесіда
7. Підведення підсумків
8. Домашнє завдання
6. Методика опрацювання віршів на уроках читання в початковій школі.
Особливу складність являє собою навчання учнів читати і розуміти вірші. При цьому
увагу зосереджуємо на: 1 - осмисленні змісту тексту ( смисловий аналіз); 2 -
з’ясуванні структури (композиційний розбір); 3 - емоційно-образному аналізі в
поєднанні з розбором мовних та композиційних засобів, лексико-стилістичному; 4 -
виразному читанні тексту ( на основі різних видів аналізів). Якщо враховувати
зазначені вимоги, то доцільною може бути така методика опрацювання вірша:
1. Вступне слово вчителя про автора, спрямування на усвідомлення змісту ( сприяє
розширенню уявлень про зображувані події та явища, викликає інтерес до автора та
вивчення його твору).
2. Зразкове читання (краще напам’ять) вірша вчителем за опрацьованою
партитурою (первинне читання).
3. Читання вірша учнями мовчки, відповіді на 1- 2 запитання для з’ясування
основного змісту тексту ( - Про що дізнались? - Про які події розповідає автор? - Про
кого розповідається у вірші? та інші).
4. Читання вірша всіма учнями напівголосу, відповіді на 1- 2 питання для
усвідомлення елементів тексту.
5. Аналіз фактичного змісту тексту. Композиційний аналіз, складання плану.
Смисловий аналіз, «тлумачне» читання. Словесне малювання, де це можливо.
Емоційно-образний розбір у поєднанні із з’ясуванням мовних засобів, лексико-
стилістичний аналіз
Визначення головної думки (ідеї) вірша.
6. Опрацювання разом з учнями партитури для виразного читання вірша
(подальше усвідомлення змісту тексту). Якщо партитура складна, то вчитель сам
повідомляє її учням. За нашою методикою послідовність опрацювання партитури
( розбивки) для виразного читання має бути такою: 1) з’ясування головної думки для
тексту або частин (якщо текст великий); 2) знаходження логічного центру
(найголовніші слова для тексту в цілому) відповідно до головної думки; 3) розбивка
речень на логічні ланки (такти), визначення логічних пауз; 4) виділення логічних
наголосів для речення та частин його; 5) встановлення мелодики читання залежно
від місця логічного наголосу; 6) добір інтонації читання.
7. Повторне читання вірша учнями одночасно з подальшою роботою по
усвідомленню тексту ( відповіді на запитання за фактичним, ідейним та емоційно-
образним змістом - смисловий аналіз). Повторне читання проводимо для того, щоб
діти запам’ятовували партитуру читання. Спочатку вірш читає вчитель (вголос) разом
з учнями (напівголосу, пошепки), потім вчитель і кращий учень, вчитель і група
учнів, кращий учень і слабкіший тощо.
8. Творча робота на основі тексту: читання в особах (епічний вірш), продовження
авторської думки, складання тексту за аналогією до вірша, розповідь від певної
особи, від автора, подовження подій тощо.
У процесі всієї роботи над віршем за визначеною методикою учень не чує невиразно
прочитаного вірша до опрацювання партитури. Важливо, щоб зразкове читання
вірша в первинному читанні вчителем якнайдовше зберігалось в пам’яті учнів.
7. Елементи вивчення складного речення в початковій школі.
Складне речення – це такий тип речення, яке складається з двох або більшої
кількості граматичних основ – підмета та присудка.
Програма передбачає практичне ознайомлення четвертокласників зі складним
реченням: учні не вивчають теоретичних відомостей, ознайомлення відбувається
у процесі аналізу речень, роботи над побудовою складних речень за поданим
зразком, за схемами.
Для аналізу потрібно добирати різні за будовою речення: складносурядні
(Тихесенькийвечірна землю спадає,і сонцесідаєв темнесенькийгай.—В.Самійленко),
складнопідрядні (Тихо пливе поважний місяць над селом і придивляється , що
доброго зробили люди за довгий день), безсполучникові (Сонце заходить, гори
чорніють, пташечка тихне, поле німіє. — Т. Шевченко). Частини складного речення
мають бути не надто поширеними, в яких легко можна встановити граматичну основу
(підмет і присудок). На уроці ознайомлення
зі складним реченням учитель пропонує вправу на зіставлення простих речень зі
складними. Наприклад, записують на дошці два речення:
Молодші школярі працювали на ділянці. Старшокласники допомагали батькам у полі.
Під час бесіди вчитель з’ясовує, скільки речень записано на дошці, визначає головні
члени, нагадує, що в кінці кожного речення голос знижується і робиться пауза. Після
цього пропонує об’єднати два речення в одне (Молодші школярі працювали на
ділянці, старшокласники допомагали батькам у полі) і підводить до висновку, що
речення бувають з одною граматичною основою і з двома (або
кількома)основами.Реченняз двомаабокількомаосноваминазиваєтьсяскладним.
Учитель звертає увагу на те, як змінилася інтонація в складному реченні: пауза між
частинами складного речення стала меншою.
Під час аналізу речень учні дізнаються й про те, що частини складного речення
можуть з’єднуватися за допомогою не лише інтонації, а й певних слів — сполучників
чи сполучних слів. У пригоді стане таблиці з найуживанішими сполучниками
і сполучними словами:
Частини складного речення можна поєднувати за допомогою слів
і, а, але, що, щоб, коли, коли б, де, який (яка, яке, які) та ін.
Перед ними ставиться кома.
Школярі мають навчитися не тільки визначати складні речення за кількістю
граматичних основ, а й самостійно будувати їх за поданим зразком, схемами, за
змістом малюнка тощо. З цією метою можна пропонувати такі, наприклад, елементи
вправи :
1. Прочитай подані речення. Склади подібні речення самостійно. Підкресли в них
граматичні основи.
Батьки завжди радіють, коли їхні діти добре вчаться. Настає осінь холодна, пташки
відлітають у теплі краї.
2.Розглянь малюнок «Осінні роботи». Склади за його змістом кілька складних речень.
3.Склади речення за схемами:
1) … _______ ======, ________ =======.
2) ________ ====== …, а ________ ====== … .
Утворюючи речення за поданими зразками і схемами,учні практично засвоюють
сполучники і сполучні слова, якими зв’язуються частини складного речення,
набувають пунктуаційних навичок.
Робота зі складним реченням має проводитися не тільки на спеціально відведених
програмою уроках, а й на уроках вивчення інших тем, розвитку зв’язного мовлення.
Учитель не повинен залишати поза увагою складні речення, які потрапляють у поле
зору під час читання текстів вправ або речень, складених самими учнями.
У процесі вивчення частин мови, повторення в кінці чверті або року потрібно
пропонувати учням вправи на аналіз і побудову складних речень. Доцільними будуть,
наприклад, такі завдання:
1. Поділіть складне речення на кількаокремих речень. Відшукайте в кожному з них
головні члени. Назвіть, якими частинами мови вони виражені.
Любить мене матуся, що я гарно вчуся, любить мене тато, що читаю я багато (М.
Підгірянка). Минали роки, виростали у лісника діти, розростався дубок, а лісник
старів (В. Сухомлинський).
З’єднайте за змістом два речення у складне. Використайте для зв’язку спо-
лучники (а, але, бо, хоч).
Надворі йшов дощ. Хлопці не переставали грати. Вони дуже люблять футбол.
3. Відшукайте помилки і виправте їх.
Будівельники говорять. Що їх будинки будуть жити вічно. Котик ходить тихо, а на
лапках він має подушечки.
4. Серед поданих речень відшукайте складні.
Колишеться безкрає поле. Вітер гонить одну ва одною колоскові хвилі, пурхають
перепели. Ще мине тиждень, і почнуться жнива. Микита сидить на сторожовій вишці
і вдивляється у степ.
8. Вивчення однорідних членів речення в початковій школі.
Однорідні члени речення вивчають у 4 класі, однак це не означає, що з явищем
однорідності учні ознайомлюються тут уперше. Цьому передують численні
спостереження речень з однорідними членами, що в 1—3 класах називають
перелічуванням.У процесі читання окремих речень, текстів постійно звертається увага
на інтонацію перелічування, на наявність коротких пауз між словами і позначення цих
пауз на письмі, де це потрібно, комами.
На уроках, відведених на формування власне поняття «однорідні члени речення»,
учні повинні засвоїти, що:
1)однорідні члени відповідають на одне і те саме питання і зв’язані з одним і тим
самим словом;
2)однорідними можуть бути підмети, присудки і другорядні члени речення;
3)при однорідних членах можуть бути залежні слова;
4)однорідні члени поєднуються за допомогою інтонації і сполучників і(й),
а, але;
5)за відсутності сполучників між однорідними членами ставляться коми;
6)перед сполучниками а, але завжди ставляться коми.
Відповідно до вимог програми вивчаються однорідні члени лише з неповторюваним
сполучником і (книжка і зошит), однак, коли в поле зору учнів потрапить речення
з повторюваним сполучником, учитель не повинен залишити це поза увагою.
Для аналізу, як правило, пропонують речення з одним рядом однорідних членів
(наприклад: На столі лежать червоні, сині, зелені олівці). Проте варто ознайомити
учнів і з реченнями, у яких є два або більше рядів однорідних членів, щоб діти
привчалися їх розпізнавати і групувати. Так, під час аналізу речення
Хлопчики і дівчатка скопали і заскородили грядки, посіяли чорнобривці й айстри
можна запропонувати учням встановити групи однорідних членів за питаннями:
хто?—хлопчикиі дівчатка;щозробили?—скопалиі заскородили,посіяли;посіяли
що? — чорнобривці й айстри. У практиці живого спілкування та й у писемному
мовленні учні нерідко конструюють такі речення, тому аналіз подібних структур
допоможе усвідомити їх будову і виробити в учнів пунктуаційні навички.
Учнімаютьзасвоїти,щоодноріднічлениреченняможутьматиприсобізалежніслова.Переду
сімтребазосередитиувагуучнівнапоширенніодноріднихчленів. Пропонується,
наприклад, поширити речення за питаннями: Наша країна багата (якими?) лісами,
(якими?) полями, (якими?) ріками. Спочатку називають однорідні члени (лісами,
полями, ріками) і слово, до якого вони відносяться (багата). Потім добирають залежні
слова до кожного з однорідних членів за питаннями: лісами

(якими?) зеленими, полями (якими?) безкраїми, ріками (якими?) повноводими.

Учитель повинен пояснити дітям, що слова зеленими, повноводими, безкраїми, хоч
і відповідають на одне й те саме питання (якими?), не є однорідними, бо кожне з цих
слів є залежним від різних слів.
Роботу над однорідними членами неслід завершувати уроками, присвяченими їх
вивченню. Вона має тривати до кінця навчального року під час опрацювання інших
тем граматики. У текстах вправ є чимало речень з однорідними членами, і вчитель
повинен постійно сприяти принагідному повторенню теоретичних відомостей,
закріпленню пунктуаційних умінь і навичок учнів. Крім того, слід заохочувати учнів
використовувати однорідні члени під час написання робіт творчого характеру. Цьому
сприятиме насамперед добір завдань, які вимагали б використання однорідних
членів. Наприклад: напиши:
1)що ти бачив у лісі під час прогулянки;
2)що сталося з небом під час грози;
3)що змінилося в парку (в лісі, в полі, в степу) з настанням холодів;
4)яку працю дорослих доводилось тобі спостерігати;
5)про свої домашні обов’язки;
6)що ти найбільше цінуєш у своїх однокласників тощо.
Учні повинні не тільки знати, що таке однорідні члени, а й самостійно вживати їх
в усному й писемному мовленні.
9. Звуковий аналіз на уроках навчання грамоти в початковій школі.
У сучасній школі домінуючим є звуковий аналітико-синтетичний метод, який
передбачає виділення звука в слові, аналіз звука, синтез, засвоєння букви і процес
читання. Навчання грамоти – це важлива ланка всієї системи роботи з рідної мови в
початкових класах. У процесі оволодіння грамотою в молодших школярів
формуються такі вміння й навички, які мають основоположне значення для
подальшого успішного навчання.
У різні історичні епохи методисти і вчителі під час навчання грамоти користувались
різними методами, як: буквосладальний, складовий, звуковий аналітичний, звуковий
синтетичний, звуковий аналітико-синтетичний, метод цілих слів.Найбільш
ефективним виявився звуковий аналітико-синтетичний метод, який об’єднав кращі
риси аналітичного і синтетичного звукових методів. Основоположником цього методу
був видатний український педагог К.Д.Ушинський (підручник “Родное слово”, до
складу якого входила “Азбука” та уже згодом його послідовники.
Аналіз (розклад слова на склади, звуки), синтез (сполучення звуків, букв у склади,
слова і читання їх). Свідоме оволодіння процесами читання і письма відбувається під
час застосування на уроках навчання грамоти спеціальних прийомів звукового
аналізу і синтезу, які започаткував К.Д.Ушинський і відшліфувавали, вдосконалили
його послідовники. Прийоми звукового аналізу допомагають учням усвідомити
звукову будову слова і послідовність звуків у ньому. Це є необхідним для грамотного
письма. Прийоми звукового синтезу навчають відтворювати звукову форму живого
слова при сприйнятті букв, тобто читати слово.
Прийоми звукового аналізу і синтезу. Звуковий аналіз.
1. Підкреслене вимовляння одного із звуків у слові (силою голосу або протяжністю
вимови), наприклад: [сссом], [сооом], [соммм].
2. Домовляння учнями звука до розпочатого учителем слова з використанням
предметного малюнка (показуючи малюнок маку, вчитель говорить: [мааа], діти
домовляють [к].
3. Розпізнавання і виділення звука з вірша, скоромовки, потішки, де він є частотним.
4. Називання вчителем слів з однаковим першим звуком, розпізнавання і виділення
його учнями (сон, син, сир).
5. Зіставлення, порівняння складів (слів), які відрізняються одним звуком і виділення
цього звука (ла-са, ра-ро; сом – сон; мак – рак; син – сон; син – сім).
6. Виділення звука зі слова на основі словесного опису та спостереження за його
артикуляцією. (Вчитель каже, що потрібно розпізнати звук, який утворюється губами.
Губи міцно стиснені, і струмінь повітря розриває цю перешкоду. Впізнати цей звук у
слові зуб).
7. Впізнавання певного звука у названих учителем словах, визначення його місця в
слові (на початку, в середині чи в кінці).
8. Самостійний добір слів з виучуваним звуком в різних позиціях (на початку, в
середині, в кінці) з допомогою предметних малюнків або без них.
Звуковий синтез.
1.Утворити склад з двох звуків: [л], [а] – [ла], [л'], [а] – [л'а].
2. Утворити склад (слово) з трьох звуків: [к], [н], [и] – [кни]; [с], [о], [м] – [сом].
3. До названого складу додати звук [м], щоб вийшло слово: [со] – [сом], [ло] – [лом],
[са] – [сам], [Кри] – [Крим].
4. До названого слова додати звук, щоб вийшло нове слово: рука – рукав, каса –
косар.
5. Додати звук в середині слова: ріка – річка, риба – рибка, груша – грушка.
6. Переставити в слові склади: сосна – насос, нора – рано.
7. Утворити кілька слів так, щоб останній склад одного слова став першим складом
наступного: банка – калина – насос – сосна.
10.Розвиток діалогічного та монологічного мовлення на уроках української
мови в початковій школі.
Особлива увага у формуванні мовленнєвої компетентності учнів початкових класів
звертається на розвиток діалогічного мовлення. Формування навичок діалогічного
мовлення розпочинають з першого класу. Для дітей цей вид мовлення є важчим,ніж
монологічне, воно формується в процесі розмови двох партнерів. Його не планують
заздалегідь, воно тісно пов’язане з ситуацією. Саме тому на уроках навчання грамоти
в 1 класі застосовують спочатку підготовчі вправи. Навчають дітей будувати
запитання і відповіді на них. Для цього використовують малюнки, невеликі за
обсягом тексти, безпосередню навчальну ситуацію в класі.
Пропонуючи учням розглянути предметні малюнки, з`ясовуємо , хто на них
зображений. Учні працюють парами за малюнками, ставлять одне одному запитання,
слідкують за правильністю відповіді. В 3 - 4 класах діти навчаються самостійно
складати діалоги, дотримуючись правил етикету, культури спілкування. Саме тому
важливою умовою досягнення мети діалогу є досконале володіння його учасниками
мовою як засобом спілкування. Адже діалог вимагає чіткого формулювання питань,
точних і лаконічних відповідей, ввічливого звертання до співрозмовника,
толерантного і коректного висловлювання зауважень, заперечень, порад.
Формування усного монологічного мовлення здійснюється шляхом переказування
прочитаних чи прослуханих текстів та побудови власних висловлювань на основі
побаченого, пережитого. Процес формування в учнів монологічного мовлення, як і
діалогічного, починаю з 1 класу. Навчаю першокласників переказувати невеликі
сюжетні тексти букварного типу, складати монологічні висловлювання на основі
прослуханих текстів з опорою на початок, ілюстрацію, серію малюнків.
У 2 класі продовжую формувати в учнів вміння усно переказувати прослуханий чи
прочитаний текст, а також розвиваю уміння будувати усні твори на основі власних
спостережень, подій з власного життя з опорою на ілюстрації, складові частини
тексту, план.
В 3 - 4 класах передбачається розвиток і вдосконалення монологічного мовлення
учнів. Навчаю переказувати текст детально і вибірково, поступово вилучаючи
ілюстрації і малюнки. За типом ці тексти можуть бути не тільки розповідями, а й
описами та міркуваннями. Пропоную різноманітні вправи, закріплюю вміння
виражати своє ставлення до предмета висловлювання.
Обов’язок вчителя полягає в тому, щоб навчити дітей будувати монолог так, щоб
він був зрозумілий будь-якому слухачеві. Тому монологічне мовлення повинно бути
змістовним, логічним, точним, багатим на мовні засоби, виразним, правильним.
11.Вивчення службових слів на уроках української мови в початковій
школі.
У 1-4 класах учні ознайомлюються зі службовими словами, до яких не ставлять
питань, але без яких майже неможливо побудувати речення: на, в, із, по, до, у, над,
під, а, але, чи, тому що. Відповідно до програми вже в 1-2 класах слід сформувати в
молодших школярів такі вміння: упізнавати в реченні, тексті службові слова, писати
їх окремо від інших слів; пов'язувати між собою слова, а також частини складного
речення за допомогою службових слів; упізнавати в реченні, тексті загальновживані
прийменники, використовувати їх у мовленні.

У 3 класі учні спостерігають за префіксами, співзвучними з прийменниками (без

сорому - безсоромний, написьмі - написаний), навчаються розрізнювати їх на слух і
на письмі. З терміном сполучник учні ознайомлюються у 4 класі під час вивчення
однорідних членів речення.
12.Вивчення прислівника у початковій школі.
З прислівником як частиною мови учні ознайомлюються в 4 класі. Відбувається це
передусім з мовленнєвою метою, оскільки прислівники відіграють помітну роль у
мовленнєвому розвитку молодших школярів, розкриваючи різні ознаки дій, умови, за
яких вони відбуваються, відповідаючи на різні питання, що ставляться від дієслів: як?
коли? де? звідки? куди?.
Ознайомлення з прислівником як частиною мови доцільно провести на основі
зв'язного тексту, де вжито прислівники різного значення, які відповідають на різні
питання. Наприклад: Навесні школярі пішли усім класом до лісу. Гарно у весняному
лісі. Згори сонце посилає деревам своє світло й тепло. Унизу, між деревами,
зазеленіла трава і з'явилися перші весняні квіти. Весело звучить пташиний хор. З
гарними враженнями повернулися всі додому.
У результаті часткового граматичного аналізу речень (постановки питань від дієслів)
учні з'ясовують, що всі виділені в тексті слова пояснюють, уточнюють дії: вказують на
час, місце, напрям та спосіб виконання цих дій.
Учні мають навчитися впізнавати прислівники в тексті, правильно ставити до них
питання від дієслів, а також уміти самостійно добирати до наведених дієслів
прислівники за змістом та за граматичними питаннями. Цю роботу в підручнику
пропонується виконувати за таким алгоритмом:
1. Шукаємо в реченні слово (найчастіше дієслово), з яким зв'язаний прислівник.
2. Від цього слова ставимо питання до прислівника.
3. Що означає прислівник у реченні? Як він пояснює виконувану в реченні дію?
4. Яким членом речення є прислівник?
Найголовнішою граматичною ознакою прислівників, яку мають засвоїти молодші
школярі, є їх незмінність. За підручником (впр. 163, ч. II) учні переконуються в тому,
що, незважаючи на зміну форм того самого дієслова (розливатися) — часових,
особових, родових у минулому часі, прислівник постійно залишається незмінним. Ця
ознака прислівників пов'язується з розширенням знань учнів з розділу «Будова
слова». У підручнику наголошується: «Візьми до уваги! Прислівники не мають
закінчень, тому що не змінюються. Схожі на закінчення частини основи прислівників
є суфіксами: рано, навесні».
13.Система роботи над вживанням та правописом особових закінчень
минулого й майбутнього часу в початковій школі.
Минулий час вказує, що дія відбулася до моменту повідомлення про неї, і відповідає
на питання що робив? Що зробив?: намалював, прочитав. Н-д: По рецепту на базарі
дятел вибрав окуляри, натягнув собі на ніс, полетів трудитись в ліс. Дієслова в
минулому часі змінюються за родами й числами. Форми минулого часу утворюються
від основи інфінітива за допомогою суфіксів:
-в- для чоловічого роду(дякував, творив);
-л(а)- для жіночого роду(дякувала, творила);
-л(и)- у множині(дякували, творили);
-л(о)- для середнього роду(дякувало, творило).
Якщо суфікс неозначеної форми –ти вживається після приголосного, то форма
чоловічого роду не має формотворчого суфікса –в: нести – ніс, пекти – пік.
Форми минулого часу вживаються із суфіксом –ся, якщо їх утворено від інфінітива з
цим суфіксом: сподіватися – сподівався,сподівалася, сподівалося, сподівалися.
Майбутній час вказує, що дія відбудеться після моменту повідомлення про неї, і
відповідає на питання що зроблю? Що робитиме?: малюватиме, буде читати. Н-д:
Україно! Доки жити буду, доти відкриватиму тебе. Відповідно вони творяться від
основ недоконаного і доконаного виду.
Проста форма доконаного виду
Основа майб. часу+особові закінчення
Особа
Однина
Множина
1
напишу,прочитаю
Напишемо,прочитаємо
2
напишеш,прочитаєш
Напишете, прочитаєте
3
Напише,прочитає
Напишуть,прочитають
Складна форма недоконаного виду
Інфінітив+особові закінчення
Особа
Однина
Множина
1
Читатиму
читатимемо
2
читатимеш
читатимете
3
читатиме
читатимуть
Складена форма недоконаного виду
Інфінітив+бути в особових формах
Особа
Однина
Множина
1
Буду читати
Будемо читати
2
Будеш читати
Будете читати
3
Буде читати
Будуть читати
Дієслова майбутнього часу змінюються за особами й числами.
Робота над дієсловом у 4 класі становить собою вищу сходинку в системі його
вивчення. Поряд із поглибленням знань про дієслово як частину мови, здобутих
учнями на попередніх етапах навчання (лексичне значення дієслова, зміна за
числами, часами, родами (в минулому часі), четвертокласники оволодівають
дієвідмінюванням дієслів, вчаться розпізнавати особу дієслова, свідомо вживати
дієслова в різних часових формах, працюють із текстами, в яких дієслова в
неозначеній формі замінюються в різних часових формах або одні часові форми
замінюються іншими, усвідомлюють правопис особових закінчень дієслів І та II
дієвідмін.
Під час вивчення теми «Дієслово», як наголошує С.І.Дорошенко, слід „сформувати в
учнів початкове уявлення про дієслово як частину мови; розвинути уміння свідомо
вживати дієслова в усному і писемному мовленні; виробити навички правопису
особових закінчень найбільш уживаних дієслів І та II дієвідмін. Усі ці завдання
розв'язуються одночасно” .
Формуючи в учнів загальне поняття про дієслово, учитель показує дітям, що:
– дієслова — це слова, що називають дію;
– дієслова відповідають на питання що робить? що зробить? .
У процесі засвоєння числа дієслів учні усвідомлюють, що:
• ДІЄСЛОВО змінюється за числами; дієслова мають два числа — однину і множину;
• при зміні дієслова за числами змінюється його закінчення, а смисл залишається той
же самий;
• у реченні дієслово-присудок стоїть у тому ж числі, в якому й підмет-іменник
(займенник).
Опрацьовуючи часові форми дієслів учні засвоюють, що:
• дієслова змінюються за часами;
• дієслова мають три часи: теперішній, минулий і майбутній;
• дієслова теперішнього часу називають дію, яка відбувається тоді, коли про неї
говорять.
• Вони відповідають на питання що робить? що роблять? питання що зробить? що
зроблять? (що буде робити? що будуть робити?).
Внаслідок ознайомлення з особливостями дієвідмінювання учні повинні знати, що:
• дієслова теперішнього й майбутнього часу змінюються за особами і числами;
• дієслова мають 1-шу, 2-гу і 3-тю особу однини і множини;
• існує два типи дієвідмін — І і II;
• до І дієвідміни належать дієслова, які в 3-й особі множини мають закінчення -уть (-
ють),що й визначає написання букв е, є в особових закінченнях;
• до II дієвідміни належать дієслова, які в 3-й особі множини мають закінчення -ать (-
ять), що й визначає написання букв й, ї в особових закінченнях.
14.Система роботи над правописом особових закінчень дієслів
теперішнього часу в початковій школі.
Дієслова в теперішньому і простому майбутньому часах (доконаного виду) однаково
змінюються за особами й числами. За характером особових закінчень дієслова
поділяються на першу, другу та архаїчну дієвідміни.
До І дієвідміни належать дієслова, які в закінченнях усіх осіб, крім 1-ї особи однини і
3-ї особи множини, мають е (на письмі — також є), а в 3-й особі множини —
закінчення -уть (на письмі — також -ють): кажеш, каже, кажемо, кажете, кажуть;
зуміє, зумієш, зуміємо, зумієте, зуміють.
До II дієвідміни належать дієслова, які в закінченнях усіх осіб, крім 1-ї особи однини і
3-ї особи множини, мають и, і (на письмі — ї), а в 3-й особі множини — закінчення -
ать (на письмі — також -ять): мовчиш, мовчить, мовчимо, мовчите, мовчать; склеїш,
склеїть, склеїмо, склеїте, склеять”
Отже, дієслова 1 та II дієвідмін на письмі мають такі особові закінчення:
Число ОсобаІ дієвідмінаII дієвідміна
Однина1-а 2-а 3-я-у, -ю -еш, -єш -е, -є-у, -ю -иш, -їш -ить, -їть
Множина 1-а 2-а 3-я-емо, -ємо -ете, -єте -уть, -ють-имо, -їмо -ите, -їте -ать, -ять
До архаїчної дієвідміни належать дієслова дати, їсти й повісти та префіксальні похідні
від них на зразок додати, продати, виїсти, розповісти тощо (суфіксальні похідні
дієслова давати, поїдати, відповідати належать до І дієвідміни).
Дієслово бути в теперішньому часі в усіх особах має форму є. Лише в художній
літературі можуть траплятися архаїчні форми 2-ї та 3-ї осіб єси, єсть, єсте, суть. У
майбутньому часі дієслово бути має закінчення І дієвідміни: буду, будеш, будемо,
будете, будуть.
Дієвідміну дієслова можна визначити:
а) за 3-ю особою однини, якщо наголос падає на закінчення: веде, береже, принесе
(І дієвідміна); біжить, кричить, шумить (II дієвідміна);
б) за 3-ю особою множини за закінченнями -уть (-ють) і -ать (-ять): пишуть,
виконують, клопочуться (І дієвідміна); нівечать, чистять, дивляться (II дієвідміна)
[54, 371].
Безпохибно дієвідміна дієслова визначається за основою інфінітива (неозначена
форма без суфікса -ти: працювати, терпіти, чистити, допомогти). Якщо основа
інфінітива закінчується суфіксами -і- (-і-), -и- або після шиплячого -а- і цей суфікс у 1-
й особі однини випадає, то дієслово належить до II дієвідміни. Якщо дієслово не
відповідає цим умовам, то воно належить до 1 дієвідміни.
Наприклад, дієслова гуркотіти — гуркочу, гоїти — гою, ходити — ходжу, бачити —
бачу, кричати — кричу, одержати — одержу (у яких суфікси -і-, -и- та після
шиплячого -а- випадають) належать до II дієвідміни: гуркотиш, гуркотить...
гуркотять; гоїш, гоїть... гоять. Дієслова молоти, боротися, в'янути, класти, повзти,
гуркотати, дихати, стругати (у яких немає суфіксів -і-, -и- та після шиплячого -а-),
радіти — радію, синіти — синію, бажати — бажаю, помічати — помічаю (у яких ці
суфікси не випадають) належать до 1 дієвідміни: гуркочеш, гуркоче... гуркочуть;
радієш, радіє... радіють.
15.Вивчення неозначеної форми дієслова на уроках мови в початковій
школі. Структура уроку вивчення дієслова в 4 класі.
Неозначена форма — початкова форма дієслова. Дієслова, що відповідають на
питання що робити? Що зробити?, називають дієсловами неозначеної форми.
Неозначена форма дієслова називає дію, стан або процес, але не вказує ні на час, ні
на особу, ні на число, ні на рід. У кінці таких дієслів пишеться суфікс -ти (-ть).
Неозначена форма дієслова може бути будь-яким членом речення. Найчастіше
дієслово в неозначеній формі виступає в ролі головного члена речення в
односкладному безособовому реченні: Не здержать нам хвилі. Також може бути
частиною присудка, що складається з двох і більше слів: Трудитись має кожен як
бджола. Присудок, який складається з двох або більше слів, називають складеним.
Особові форми дієслів змінюються за особами, числами, часами: я знав, знаю,
знатиму; вони знали, знають, будуть знати. У формі минулого часу особові дієслова
змінюються за родами і числами: знав, знала, знало, знали. У реченні особові
дієслова є присудком.
Специфічною граматичною ознакою дієслова є ознака виду - недоконаного чи
доконаного. Дієсловами недоконаного виду називаються дієслова, які означають
незавершену, необмежену в тривалості дію в минулому, теперішньому або
майбутньому часах. Вони відповідають на питання що робити? (що робив? що
робить? що робитиме? що буде робити?): співати, жартував, грає, ітиме, буде
виконувати.
Дієсловами доконаного виду називаються дієслова, які означають дію, що
завершилася в минулому або неодмінно відбудеться в майбутньому. Вони
відповідають на питання: що зробити? (що зробив? що зробить?): переконати,
підійшов, покаже.
Під час вивчення теми «Неозначена форма дієслова» потрібно звернути увагу учнів
на те, що у словниках дієслова подаються саме в початковій формі. Неозначена
форма дієслова називає „дію або стан безвідносно до часу, особи, роду, числа,
способу. Вона незмінна. У цій формі дієслова відповідають на питання що робити? що
зробити? і завжди закінчуються суфіксом –ти” (у поезії допускається також суфікс -
ть): Земле, моя всеплодющая мати, сили, що в твоїй живе глибині, краплю, щоб в
бою сильніше стояти, дай і мені! Силу рукам дай, щоб пута ламати, ясність думкам —
в серце кривди влучать, дай працювать, працювать, працювати, в праці сконать.
Робота над дієсловом у 4 класі становить собою вищу сходинку в системі його
вивчення. Поряд із поглибленням знань про дієслово як частину мови, здобутих
учнями на попередніх етапах навчання (лексичне значення дієслова, зміна за
числами, часами, родами (в минулому часі), четвертокласники оволодівають
дієвідмінюванням дієслів, вчаться розпізнавати особу дієслова, свідомо вживати
дієслова в різних часових формах, працюють із текстами, в яких дієслова в
неозначеній формі замінюються в різних часових формах або одні часові форми
замінюються іншими, усвідомлюють правопис особових закінчень дієслів І та II
дієвідмін.

16.Методика вивчення займенника в початковій школі.

Займенник – це самостійна частина мови, що вказує на особу, предмет, ознаку,
кількість, але не називає їх. Наприклад: він, ми, щось (вказують на особу, предмет);
той, мій, всякий (вказують на ознаку); скільки, стільки (вказують на кількість).
Займенники відповідають на питання хто? що? який? чий? скільки?Ще до початку
шкільного навчання діти практично використо вують займенники, правильно
вживають їх у мовленні. У першому класі ці навички закріплюються в процесі
опрацювання букварних і післябукварних текстів. У 2 і 3 класах, як уже зазначалося
вище, учні вчаться підставляти займенники (без уживання термінів) до іменників для
правильного визначення їх роду і числа, і тількив  4 класі вони вперше
ознайомлюються із займенником як частиною мови. Цей процес має на меті
насамперед формування і розвиток умінь, а також ознайомлення із засобами
міжфразових зв’язків у тексті, тобто зі стилістичною метою уникнення
у висловлюваннях зайвих повторень того самого слова.
Вивчаючи займенник як частину мови, учні мають оволодіти такими вміннями:
—упізнавати серед слів займенники, які вказують на предмети, їх ознаки, кількість,
але не називають їх;
—ставити питання до займенників;
—упізнавати на слух і в текстах особові займенники;
—пояснювати їх лексичне значення, роль у реченні;
—відмінювати особові займенники за зразком; користуватися навчальною таблицею
для визначення відмінків займенників у реченні;
—дотримуватись правила вживання займенників з прийменниками;
—будувати словосполучення і речення з особовими займенниками;
—використовувати займенники для зв’язку речень у тексті з метою уникнення
лексичних повторів
17.Методика вивчення числівникових слів у початковій школі.
Числівник. У 4 класі учні одержують загальне уявлення про числівник як
частинумови,засвоюютьвимовуі правописнайуживанішихчислівників,вживання
їху мовленні.У процесівивченняцієїчастинимовив учнівнеобхідносформувати такі
вміння: упізнавати серед слів числівники, ставити до них питання скільки? який?
котри й? котра ? котре ? котрі́?; правильно вимовля писатичислівники, передбачені
програмою для 1—4 класів, форми родового відмінка числівників
50—80(п’ятдесяти,шістдесяти,сімдесяти,вісімдесяти);ставитипитаннядокіль-
кіснихі порядкових(безуживаннятермінів)числівників;уживатиправильніформи(за
зразкому підручнику,поданимучителем)наозначеннячасупротягомдоби;будувати
словосполучення з числівниками за зразком, підстановочною таблицею .
Для усвідомлення учнями істотних ознак числівника як частини мови слід
організувати спостереження за сюжетним малюнком, на якому зображено різну
кількість певних предметів:
Важливу увагу слід приділити формуванню вмінь правильно вживати числівники
в усному і писемному мовленні. На організацію мовленнєвої діяльності учнів
з використанням числівників орієнтують учителя і вправи з підручника, наприклад:
1.Які числівники вжито у вірші? Випиши їх, до кожного постав питання.
2.Прочитай речення. Знайди на малюнку годинник, який показує зазначений час.
(«Тринадцята година двадцять хвилин, або двадцять хвилин на чотирна дцяту»).
3.Поєднай числівники з іменниками. Утворені словосполучення запиши.
4.Дай письмові відповіді на запитання: О котрій годині ти прокидаєшся?
Скільки хвилин витрачаєш на ранкову гімнастику? Коли виходиш з дому до шко-
ли? та ін.
5.Запиши повні відповіді на запитання: Зі скількох днів складається тиж-
день? Який третій день тижня? Скільки місяців триває весна? Яким по порядку
місяцем є листопад? тощо.
6.Від поданих числівників, що відповідають на питання скільки?, утвори
числівники, що відповідають на питання який? котрий?.
18.Система вивчення прикметника в початковій школі. Структура уроку
вивчення прикметника у 3 класі.
Система роботи над вивченням теми «Прикметник» — це цілеспрямований процес,
який передбачає певну послідовність в ознайомленні з граматичними ознаками цієї
частини мови, а також поступове ускладнення завдань, спрямоване на формування
навичок вживання прикметників у мовленні. На відміну від іменника і дієслова, ця
частина мови характеризується несамостійністю своїх граматичних ознак, її основні
граматичні категорії (рід, число, відмінок) розглядаються тільки в єдності з такими ж
категоріями іменника.
Завдання вивчення прикметника в початкових класах полягають у формуванні
граматичного поняття «прикметник» як частини мови, що пов'язана з іменником, у
виробленні навичок правопису родових і відмінкових закінчень прикметників, у
розвитку вміння вживати прикметники в усному й писемному мовленні. Учні повинні
засвоїти, що прикметник називає ознаку предмета; залежить від іменника; відповідає
на запитання який? яка? яке?; робить мовлення людини більш точним, емоційним.
Прикметник вивчається протягом усіх чотирьох років навчання. У 1 класі в період
навчання грамоти діти практично знайомляться із словами, що є ознаками предметів
(без уживання терміна «прикметник»). У 2 класі вводиться термін і дається
визначення прикметника. Діти вчаться називати ознаки предметів за кольором,
матеріалом, смаком, розміром, за формою, змінювати прикметники разом з
іменниками за зразком «один — багато» (без уживання термінів «однина —
множина»). У 3 класі розглядається зв'язок іменників з прикметниками, вводяться
терміни «однина — «множина», формується поняття змінювання прикметників за
родами в однині, усвідомлюється неможливість такого змінювання у множині.
Нарешті, в 4 класі діти вчаться змінювати прикметники за відмінками, практично (без
уживання терміна) знайомляться з прикметниками твердої і м'якої груп.
Структура уроку вивчення прикметника у 3 класі
І. Організаційний момент.
ІІ. Актуалізація опорних знань. Підготовка до вивчення нового матеріалу.
1. Пригадування лінгвістичної казки про частини мови.
2. Мозковий штурм.
3. Планування очікуваних результатів.
ІV. Повідомлення теми і мети уроку. Мотивація навчальної діяльності.
1. Опрацювання вірша Дмитра Білоуса «Частини мови».
2. Бесіда за змістом вірша.
3. Визначення ознаки прикметника за віршем «Прикметник».
4. Робота з предметними малюнками.
5. Робота з демонстраційною таблицею (таблиця про прикметник).
V. Вивчення нового матеріалу (засвоєння правил, усвідомлення й розуміння
наведених прикладів).
1. Вибіркове опитування.
2. Колективна робота за вправою.
3. Фізкультхвилинка.
4. Робота в групах.
5. Самостійна робота на картках.
6. Колективне виконання завдання записаного на дошці.
7. Розвиток зв,язного мовлення за вправою.
VІ. Закріплення вивченого матеріалу (виконання системи тренувальних вправ).
1. Малюнковий диктант.
2. Бесіда з дітьми.
3. Гра “Сонечко”.
VІІІ. Підсумок уроку.
VІІ. Домашнє завдання.
19.Особливості вивчення відмінювання іменників у початковій школі.
Спостереження за зміною закінчень в іменниках залежно від інших слів дозволяє
молодшим школярам зробити висновок, що зміна закінчень іменників потрібна для
зв'язку з іншими словами, що кожній зміні закінчення відповідає запитання до
іменника в реченні. Такий висновок є важливою умовою засвоєння граматичного
ладу українського мовлення.
Для вивчення теми «Відмінки іменників» учителеві варто використати пояснювально-
ілюстративний метод, оскільки цей граматичний матеріал підлягає засвоєнню в
результаті запам'ятовування. Користуючись повідомленням, демонстрацією таблиці,
учитель організовує сприймання молодшими школярами потрібної інформації, яку
вони фіксують у пам'яті.
Таблиця для організації сприймання має охоплювати повну назву відмінків,
скорочене позначення відмінків, питання, на які відповідають відмінки, приклади
відмінювання іменників в однині та у множині. Спочатку вчитель пропонує учням
пригадати, як змінюються іменники, від чого залежить зміна закінчення. Далі,
користуючись таблицею, повідомляє, що в українській мові є сім відмінків (шість із
них відповідають на певні питання; сьомий, кличний відмінок, не відповідає на
питання, його використовують у звертаннях). Для того щоб учні запам'ятали
послідовно назви всіх відмінків та питання до них, необхідно практикувати різні
завдання: розташувати відмінки у правильній послідовності; до назв відмінків дібрати
питання; упізнати відмінок за питанням; до питання дібрати відмінок; визначити
відмінок іменників. Ефективними будуть мовні ігри, наприклад, «Відмінковий
ланцюжок», робота в парах, постановка запитань учнями.
Звертаємо увагу студентів (учителів) на те, що вправи на визначення відмінків
іменників у реченні мають виконуватися тільки під керівництвом учителя, переважно
в колективній або груповій формах. Такі завдання не слід пропонувати учням у
самостійних та контрольних роботах. Це саме має стосуватися також і учнів 4 класу.
У 4 класі, після актуалізації знань про назви відмінків, звертається увага на те, що
іменник у називному відмінку ніколи не вживається з прийменником, що в реченні
іменник у формі називного відмінка завжди буває підметом, а у формі всіх інших
відмінків — тільки другорядним членом речення. Учитель має переконувати учнів у
тому, що правильне визначення відмінка іменника в реченні можливе за умови не
тільки правильно поставленого до нього питання, а й урахування інших ознак,
найголовніші з яких такі:
1)паралельна постановка питання за змістом висловлюваного (куди? звідки? де?
тощо): Петрик з Андрійком пішли (куди?) в ліс; повернулися (звідки?) з лісу;
побували (де?) в лісі;
2)знання значень деяких відмінків (приналежність — родовий, місце дії
місцевий, знаряддя дії — орудний відмінок);
3)відмінкове закінчення (-ом, -ем, -ою, -ею, -ю — орудний відмінок однини; -ом, -ям
— давальний відмінок множини);
4)наявність чи відсутність прийменника (з прийменником називного відмінка бути не
може; прийменники без, біля, від, для, до, коло вживаються тільки з родовим
відмінком);
5)закінчення прикметника при іменнику (-им, -їм, -ою — орудний відмінок; -у, -ю —
знахідний відмінок);
6) роль іменника в реченні (підмет — лише в називному відмінку, другорядний член
речення, подібний за формою — у знахідному відмінку: Тато купив портфель.);
7)підстановка іменника іншого роду (для розрізнення знахідного і родового відмінків
іменників, що означають назви істот: пас коня (корову) — знахідний відмінок; не
знайшов коня (корови) — родовий відмінок).
20.Методика вивчення граматичного роду і числа в початковій школі.
Знайомство з частинами мови розпочинається з вивчення іменника як найбільш
уживаної частини мови. Вивченням іменника в початкових класах передбачається: 1)
формування граматичного поняття про іменник; 2) розвиток навичок правопису
відмінкових закінчень іменників; 3) збагачення словника учнів іменниками і розвиток
навичок точного використання їх у мовленні. Ці завдання розв’язуються не
ізольовано, а у взаємозв’язку.
Загальне поняття про іменник починає формуватися в дитини ще в добукварний
період. Тут учитель навчає дітей розрізняти предмет і слово, що його називає:
предмет ми бачимо, можемо потримати в руках, а слово, що є назвою предмету,
тільки вимовляємо і чуємо. Далі в учнів поступово формується вміння сприймати
слово як узагальнюючу назву предмета.
Рід та число іменників учні засвоюють порівняно легко.
У шкільній практиці традиційно розпізнавання роду іменників здійснюється
підстановкою займенників – цей, ця, це; він, вона, воно; мій, моя, моє. Важливо під
час формування поняття роду довести учням, що визначити рід іменників можна
тільки в однині. Рід деяких іменників треба запам’ятовувати (собака – ч.р., путь –
ж.р.).
Так само неважко учням зрозуміти, що іменники вживаються в однині і множині,
користуючись поняттям один, одна, одно (олівець, чашка, село) і багато (олівці,
чашки, сéла). Оскільки учні при визначенні числа звертають увагу лише на
смисловий бік поняття (один – багато), слід орієнтувати їх на врахування
формального показника категорії числа – закінчення. Це полегшує роботу над
розширенням у дітей уявлення про число іменників, які мають форму множини, але
називають один предмет (окуляри, ножиці), або, маючи форми однини, називають
сукупність предметів (каміння, дітвора).
Збірні іменники учні можуть співвідносити з множиною. Користуючись допоміжним
прийомом для множини- ці, вони, мої, учні дійдуть висновку, що слово коріння має
форму однини (це, воно, моє), а слово корені (ці, вони, мої) є формою множини від
корінь (він, мій).
21.Система вивчення іменника в початковій школі.
Іменник — найбагатша з лексичного погляду частина мови серед інших, які існують у
сучасній граматиці. Здобуті знання про іменник стають основою для вивчення інших
частин мови, зокрема прикметника і дієслова.
Основні завдання вивчення іменника в початковій школі: формування лексико-
граматичного поняття «іменник»; оволодіння вмінням розрізняти за питаннями назви
істот і назви неістот; формування вміння писати з великої букви власні іменники;
ознайомлення з родом іменників; формування вміння змінювати іменники за числами,
відмінками; засвоєння правопису відмінкових закінчень іменників; збагачення
словникового запасу учнів; формування вмінь використовувати іменники у мовленні з
урахуванням їх функціонального призначення.
Перше ознайомлення зі словами-назвами предметів відбувається в період навчання
грамоти (1 клас). На уроках читання і письма вчитель організовує діяльність
першокласників, спрямовану на розрізнення предметів і слів як назв цих предметів,
на впізнавання слів — назв предметів у мовленні, на формування вмінь ставити до
слів питання хто? що?, класифікувати слова на групи з урахуванням їх значення
(овочі, фрукти, меблі, одяг, дерева, тварини тощо). З перших уроків учитель,
використовуючи іграшки, предмети, предметні та сюжетні малюнки, тексти, пропонує
учням запитання
У 2 класі проводиться робота над лексичним значенням іменників та їхніми
граматичними ознаками (відповідає на питання хто? що?, називає предмет). Школярі
вчаться розрізняти іменники, які відповідають на питання хто? і що?.
Формуванню початкового уявлення про іменник як частину мови сприяють вправи на
визначення в мовному матеріалі (зазвичай текстах) назв предметів і постановку до
слів відповідного питання, на добір слів за зразком (наприклад: 1. До слів, які
відповідають на питання хто?, добери за зразком слова, які відповідають на питання
що?. 2. Випиши слова за зразком: (Хто?) Комбайнер, .... (Що?) Комбайн, ... .), на
складання речень за малюнками і зразком (У качки (хто?) каченя. У курки (хто?) ... .)
тощо.
Використовуючи різні прийоми (спостереження за мовним матеріалом, бесіда, робота
з наочністю, робота з підручником), учитель допомагає учням засвоїти, що слова, які
відповідають на питання хто? або що?, означають назви предметів.
Уявити собі як окремі предмети можна порівняно легко навколишні речі, істоти,
рослини, географічні об'єкти. Але значно складніше сприймаються молодшими
школярами назви почуттів, явищ природи, фізичних станів тощо. Аналіз лексики, яка
об'єднується в категорію «іменник», свідчить, що вона не обмежується словами з
яскраво вираженим поняттям предметності (м 'яч, стілець, книжка, портфель) та
такими, що порівняно легко усвідомлюються як предмети (назви географічних
об'єктів: гора, круча, яр, річка; назви істот: хлопчик, лісник, професор, дятел, щука;
назви рослин: сосна, пальма, айстра, трава), а охоплює і багато абстрактних понять,
опредмечених у нашій свідомості: дружба, рух, печаль, майстерність, завзяття,
перетворення, відмінювання, тепло тощо. Тому вже в 2 класі до визначення іменника
істотним є таке доповнення: «До слів — назв предметів належать усі слова, про які
можна запитати хто? або що?». Таке доповнення формує в учнів узагальнене поняття
предметності.
У 3 класі поглиблюються і систематизуються знання учнів про лексичне значення
іменників, про власні і загальні іменники, про назви істот і назви неістот;
третьокласники ознайомлюються з категорією роду та числа іменників, відмінками
іменників (назви відмінків, відмінкові закінчення).
Роботу над загальним поняттям про іменник, відповідно до етапів процесу
формування мовних понять, слід починати з аналізу мовного матеріалу та
визначення істотних ознак цієї частини мови.
У 3 класі продовжується формування поняття «число іменників» на вищому рівні, учні
засвоюють терміни «однина», «множина». Для вивчення теми «Змінювання іменників
за числами (однина і множина)» після актуалізації опорних знань школярів учитель
організовує спостереження за словами, які називають один і кілька предметів, та їх
порівняння.
У 4 класі, після актуалізації знань про назви відмінків, звертається увага на те, що
іменник у називному відмінку ніколи не вживається з прийменником, що в реченні
іменник у формі називного відмінка завжди буває підметом, а у формі всіх інших
відмінків — тільки другорядним членом речення. Учитель має переконувати учнів у
тому, що правильне визначення відмінка іменника в реченні можливе за умови не
тільки правильно поставленого до нього питання, а й урахування інших ознак,
найголовніші з яких такі:
1) паралельна постановка питання за змістом висловлюваного (куди? звідки? де?
тощо): Петрик з Андрійком пішли (куди?) в ліс; повернулися (звідки?) з лісу;
побували (де?) в лісі;
2) знання значень деяких відмінків (приналежність — родовий, місце дії
місцевий, знаряддя дії — орудний відмінок);
3) відмінкове закінчення (-ом, -ем, -ою, -ею, -ю — орудний відмінок однини; -ом, -ям
— давальний відмінок множини);
4) наявність чи відсутність прийменника (з прийменником називного відмінка бути не
може; прийменники без, біля, від, для, до, коло вживаються тільки з родовим
відмінком);
5) закінчення прикметника при іменнику (-им, -їм, -ою — орудний відмінок; -у, -ю —
знахідний відмінок);
6) роль іменника в реченні (підмет — лише в називному відмінку, другорядний член
речення, подібний за формою — у знахідному відмінку: Тато купив портфель.);
7) підстановка іменника іншого роду (для розрізнення знахідного і родового відмінків
іменників, що означають назви істот: пас коня (корову) — знахідний відмінок; не
знайшов коня (корови) — родовий відмінок).
22.Методика вивчення правил написання малої та великої літери на уроках
української мови в початковій школі.
Курс «Методика навчання письма» посідає важливе місце в навчальному плані
підготовки вчителів початкової школи. Навчаючи молодших школярів каліграфічного
письма, вчитель мусить постійно прагнути того, щоб дати їм необхідні знання і
навички правильного і розбірливого,красивого і грамотного письма, бо від цього
великою міроюзалежать їхні подальші успіхи в навчанні
• написання букв підготовляється попереднім письмом їх елементів;
• написання букв проводиться не за алфавітом, а за порядком зростаючих труднощів
у їх написанні;
• навчання базується на основі генезису, тобто утворення кожної наступної букви і
зумовлене приєднанням нового елемента до попередньої букви, попереднього
головного елемента, що знаходиться в основі даної групи букв.
Групи малих літер:
до 1-ої групи малих літер відносимо ті букви, що складаються з похилої короткої лінії
із заокругленням внизу та окремих допоміжних елементів:
і, ї, й, й, ш, ц, щ, л, м, я н, ґ;
до 2-ої – літери, основу яких становлять коротка похила лінія з заокругленням угорі
та внизу, а також додаткові елементи:
г, п ,т, р;
до 3-ої – літери, що складаються з малих овалів і допоміжних елементів:о, а, б, ю, ф;
до 4-ої – літери, що утворені з півовалів та допоміжних елементів:с, є, х, ж, е;
до 5-ої групи букв – довга похила лінія з петлею вгорі та внизу:у, д, в, ;з
6-у групу становлять літери:ь ,к;
Групи великих літер:
до 1-ої групи входять букви, що складаються з довгої похилої лінії з заокругленням
внизу праворуч та додаткових елементів:Й, Ш, Ц, Щ, Ч;
до 2-ої групи – літери, утворені з довгої похилої лінії, заокругленої внизу ліворуч та
додаткових елементів:І, Ї, Г, П, Т, У, Р;
до 3-ої групи належать літери з подовженим переднім плавним елементом та іншими
додатковими:Л, М, А, Я, Ґ;
до 4-ої групи входять букви, в основі яких овал, півовал та додаткові елементи:С, Є,
Х, Ж, О, Ю, Ф, З, Е;
до 5-ої групи належать літери особливо складної конструкції:Н, К, В, Б, Д.
23.Вивчення правил уживання апострофа, м’якого знака в початковій
школі. Позначення на письмі м’якості приголосних.
24.Робота над формуванням правильної вимови у молодших школярів.
У початковій школі формуванню дикції у молодших школярів приділяється значна
увага.У дітей молодшого шкільного віку часто зустрічаються вади вимови.
Безпосередня робота над усуненням недоліків вимови учнів складається з трьох
етапів:
1. Постановки звука, тобто навчання правильної артикуляції (вимови) звука.
2. Закріплення або автоматизації правильної вимови.
3. Диференціації (різниці, відмінності) подібних звуків і розвитку звукового аналізу.
Робота проводиться після уроків індивідуально або невеличкими групами дітей з
однорідними вадами. Тривалість занять залежить від змісту роботи. Учитель садовить
учня біля себе за столом перед дзеркалом і артикулює певний звук. Учень вловлює
положення мовних органів, після чого намагається їх відтворити. Така робота
вимагає як від дітей, так і від учителя наполегливості, терпіння і систематичності в їх
здійсненні.
Найхарактернішими для молодшого шкільного віку є такі вади як квапливість,
тягучість, часті повторення слів, словосполучень, неточні інтонування або
монотонність монологічного мовлення. Виразно виявляються у дітей і такі недоліки,
як надмірна переривчастість, невпорядкованість думки, що також спричиняється до
переривчастості, недостатня означальність, напруженість під час виступу. У більшості
такі недоліки пов'язані зі станом загального розвитку.
Ефективним засобом усунення такого недоліку як квапливість є усний переказ, а
особливо опис. Виправлення такого недоліку в дітей як тягучість є читання вивчених
напам'ять текстів (віршів, приказок, скоромовок тощо).
25.Співвідношення між буквами і звуками у системі навчання рідної письма
молодших школярів.
Співвідношення між буквами і звуками: Осн.приклад- буква=звуку. Відхилення-
буква=звук+звук. а) для я, ю, є на початку слова і складу;
б) ї, щ – завжди. Приклад- їжак, соловї.
Буква+буква=звук. Для дж, дз, що належать до однієї морфеми.
Буква не дорівнює звуку для мякого знаку.
26.Методика вивчення розділу «Будова слова» в початковій школі.
Етапи вивчення розділу “Будова слова” такі: 1) пропедевтичний –підготовча робота
до ознайомлення із значущими частинами слова (спостереження за спорідненими
словами, добір спільнокореневих слів і побудова речень); 2) ознайомлення із
специфікою морфем у слові та з однокореневими словами; 3) закріплення і
поглиблення знань про морфемну будову слова, які пов’язуються із формуванням
мовленнєвих і правописних навичок.
Система вивчення морфемної будови слова визначає: а)місце морфемної будови
слова в загальній системі вивчення програмового матеріалу з мови; б)послідовність
роботи над поняттями корінь, суфікс, закінчення, префікс; в) взаємозв¢язок між
вивченням морфемного складу слова і його лексичним значенням; г) зв¢язок роботи
над формуванням правопису морфем із засвоєнням словотвору і граматики.
Провідним положенням у побудові системи є те, що всі морфеми у слові
взаємопов’язані; значення кожної морфеми розкривається тільки у складі слова. Тому
вивчення значущих частин слова (кореня, префікса, суфікса, закінчення)
проводиться не ізольовано, а у їх взаємодії.
Навчаючи дітей розбирати слово за будовою вчитель найчастіше пропонує завдання
у такій формі: розбери слово. Однак можна давати і завдання протилежного
характеру: збери слово. Так подаються різні корені, суфікси, префікси, учні мають
утворити з них можливі слова. Такий вид роботи формує певні мовні вміння,
розвиває мовлення, логічне мислення. Серед методів роботи важливим є
спостереженняза мовними явищами, метод вправ. У вивченні розділу є актуальним і
застосування проблемно-пошукового методу.
У початкових класах вивчення будови слова має на меті не тільки ознайомлення із
значенням морфем, а й забезпечує правильне користування ними в усному й
писемному мовленні (комунікативно-діяльнісний підхід).
27.Вивчення слів з однаковим написанням і звучанням у початковій школі.
■ Вивчення слів, які звучать і пишуться однаково називаються омонімами. Омо́ німи—
це слова, які однаково звучать та пишуться, але мають різне значення. В народі
омоніми часто не відрізняються від омографів та омофонів. Омоніми з'являються
внаслідок:
• звукових змін у слові у процесі розвитку мови;
• смислових змін у слові у процесі розвитку мови;
• випадкового збігу звучання слова рідної мови та запозиченого з іншої мови;
• випадкового збігу звучання форми різних слів.
Розрізняють омоніми:
• повні (абсолютні) — омоніми, у яких збігається уся система форм. Наприклад, ключ
(від замку) — ключ (джерело), рукав(елемент одягу) — рукав (річки).
• часткові — омоніми, у яких збігаються за звучанням не всі форми. Так, слово кадри,
що означає склад працівників, вживається тільки у множині, а слово кадри, що
означає окремі сцени чи епізоди з кінофільму, знімки на кіноплівці, є формою
множини іменника кадр.
28.Вивчення елементів синонімії та антонімії в початковій школі.
Робота над вивченням лексичного матеріалу в початкових класах має велике
загальноосвітнє і практичне значення. Вивчення лексики розширює знання учнів про
мову, ознайомлює з одиницею мови – словом, є головним джерелом збагачення
словника учнів; розвиває увагу учнів до значення й уживання слів у власному
мовленні, виховує потребу в доборі необхідного слова для точного висловлювання
думки, розвиває чуття мови; виховує інтерес до мови в цілому.
У 2 класі школярі спостерігають за вживанням образних слів і висловів у текстах.
Найбільше уваги приділяється роботі над семантикою (значенням) слова у
відповідному розділі “Слово”, а також в інших розділах. Учнів ознайомлюють із
лексичними явищами (омонімія, полісемія (без уживання термінів), синонімія,
антонімія), відзначають роль таких слів у мовленні – усунення повторення в текстах
тих самих слів. У 3 класі продовжується спостереження за значенням слів, прямим і
переносним, випадками багатозначності, із синонімами, антонімами, учні виконують
практичні завдання з найуживанішими омонімами. З цією метою до програми введено
вивчення теми “Значення слова”. Під час опанування інших розділів програми
школярі мають можливість виконувати вправи на використання зазначених лексем у
власному мовленні.
У 4 класі знання учнів про слово розширюються внаслідок практичного використання
різних лексем в усному і писемному мовленні і спостереження за їхнім уживанням у
художніх текстах.
У роботі з антонімами використовуються такі види вправ:
– виділення з речення чи тексту слів з протилежним значенням (антонімів) і
групування антонімів парами;
– добір антонімів до поданих слів;
– заміна в тексті виділених слів антонімами;
–дописування речень словами, які мають антонімічний смисл;
– складання речень з антонімами.
У процесі роботи над синонімами вчитель має сформувати у дітей уміння:
– розрізняти в мовленні близькі за значенням слова;
– добирати синоніми;
– замінювати в тексті те чи інше слово відповідним синонімом;– самостійно вживати в
готовому тексті дібране за смислом синонімічне слово;– самостійно вибирати із свого
лексичного запасу найбільш влучний для висловлення власної думки синонім.
За програмою 1-4 класів учні повинні навчитися зіставляти слова, протилежні за
значенням, і розуміти їх, здійснювати спостереження за роллю антонімів у реченні,
використовувати антоніми у своєму мовленні.
29.Вивчення прямого і переносного значення слів у початковій школі.
Вивчення елементів лексики в початкових класах розпочинається із ознайомлення зі
словом і його значенням. У сучасній методиці існує кілька способів і прийомів
пояснення значення слів. Для пояснення семантики незрозумілих слів учителі
користуються такими способами: демонстрація предмета чи малюнка; використання
контексту (самостійне пояснення учнями значень слів, конкретизація, введення в
контекст); найпростіший словотворчий аналіз (самоскид); зіставлення паронімів
(адресат – адресант), омонімів (коса); тлумачення слів – розчленування загального
поняття на часткові (транспорт – це автомобілі, літаки, теплоходи), підведення
часткових понять під загальні (муха, оса – це комахи); розгорнутий опис (гімн – це
урочиста пісня країни); добір синонімів (рубіновий – червоний), антонімів (хутко –
повільно); використання довідкових матеріалів (тлумачний словник, енциклопедії,
виноски в читанках.
Завдання учителя – навчити учнів розрізняти пряме і переносне значення слів,
уживати їх у мовленні. Ознайомлення розпочинається зі спостереження над
спеціально дібраними текстами, реченнями, до складу яких входять прикметники (1-
2-ий клас). Далі дітям пропонуються завдання на самостійне відшуковування в
реченнях, текстах слів – різних частин мови з переносним значенням, пропонуються
вправи на заміну прямого значення слів синонімічними словами або виразами, а
також вправи на самостійне складання речень.
Розширенню й активізації словника учнів сприяють спостереження за
багатозначністю слів. У цій роботі передбачається: усвідомлення учнями того, що
слово може мати не одне, а кілька значень; точність уживання багатозначних слів у
мовленні; самостійне з’ясування учнями значень слів; вправи творчого характеру –
складання речень, у яких багатозначне слово вживалося у різних значеннях, опис
предмета.
Ознайомлення учнів з омонімами починається в період навчання грамоти. Діти
усвідомлюють, що окремі слова однаково звучать, але мають різне значення; вчаться
вживати ці слова в мовленні.
Під час вивчення будови слова вчитель звертає увагу на корені-омоніми, коли
пропонує для морфологічного аналізу слова типу вода і водити, гора й горе тощо
30.Вивчення другорядних членів речення в початковій школі.
У 3 класі учні дізнаються, що в реченні, крім головних, є другорядні члени (без поділу
на види), які вказують на найрізноманітніші ознаки предметів, обставини дій, а тому
дуже важливі для розкриття думки. Щоб діти переконалися в цьому, потрібно
порівняти непоширені і поширені речення (Прийшла весна. -- Вже прийшла до нас
довгождана квітуча весна),вказуючи на перевагу останнього, бо воно несе більше
інформації, є образним, емоційним.

Щоб в учнів сформувались стійкі знання, потрібно здобуті теоретичні відомості

постійно закріплювати під час виконання різноманітних тренувальних вправ як
аналітичних, так і синтетичних.

У 4 класі учні не одержують нових знань про головні і другорядні члени, однак
повинні систематично повторювати і закріплювати вивчене в 3 класі, застосовувати
набуті знання на практиці

ДОДАТОК
Додатком називається другорядний член речення, що означає предмет, на який
спрямована чи якого стосується дія, процес, ознака, стан.
ОЗНАЧЕННЯ
Означенням називається другорядний член речення, який указує на ознаку предмета
і підпорядкований іменникові, що називає предмет. Означення має такі диференційні
ознаки: а) є другорядним членом речення; б) виражає означальні відношення; в)
залежить тільки від іменника; г) виражається у типових випадках прикметниками та
іншими словами в прикметниковій функції; г) за прямого порядку слів стоїть перед
означуваним іменником; д) з означуваним іменником з'єднується підрядним зв'язком -
узгодженням.
ПРИКЛАДКА
Прикладкою називається означення, виражене іменником чи іншою
субстантивованою частиною мови, узгоджене з означуваним словом у відмінку.
Прикладка характеризується такими властивостями: а) є різновидом означення; б)
вказуючи на ознаку предмета, дає йому нову назву; в) виражається іменником; г)
може стояти перед і після означуваного слова;
ґ) найчастіше узгоджується з означуваним словом у відмінку: Пристрибала до ялинки
тиха білка-сіроспинка...; Вересень-місяць добре ґаздує, а місяць жовтень мряку
розвіє, в лісах, в садочках лист пожовтіє; Біга зайчик-скакунець, в затишок тікає.
ОБСТАВИНА
Обставиною називається другорядний член речення, що означає обставини дії, стану
або ознаки.
За значенням обставини поділяються на такі основні групи:
а) обставини способу дії вказують на спосіб здійснення дії чи вияву ознаки: Я іду, і
в'ються спогади незримо .Світає! То ранку чистого пробивсь крізь хмари листу усміх
дивний і нас, стріваючи, вітає 
б) обставини міри і ступеня характеризують дію, стан чи ознаку за ступенем або
мірою їх вияву: Не знайдеш таких батьків, які б своїх дітей вважали найгіршими, не
зустрінеш таких, які були б до кінця задоволені тією долею, що випала їх
дітям .Перед ним шелестять по пояс жита 
в) обставини місця означають місце дії, процесу, стану, напрямок і шлях руху: Життя
кругом, як поле, розляглося, синіє дальнім маревом дібров .У кожній хаті на долівку
пшениці жменьку сіяв я
г) обставини часу вказують на час дії і його тривалість: Споконвіку тема України,
отецького первокореняу нашій поезії була на чільному місці .Все те в ньому з колиски
ґ) обставини причини вказують на причину дії: Вицвіли в матері очі від чекання
Пилинко боявся, щоб спросоння не наткнутися на що-небудь у хаті і не розбудити
матір 
д) обставини мети вказують на мету дії: Для радості, для щастя - ось для чого
приходить людина в життя, ось для чого тільки й варто народжувати її на світ 
е) обставини умови вказують на умову, за якої може відбуватися дія: Мелодія,
опанувавши душею, загніздившись там, не хутко німіє 
є) обставини з допустовим значенням виражають те, всупереч чому відбувається дія:
Наперекір усьому існує ж таки спадкоємність людяного в людині
31.Методика вивчення головних членів речення в початковій школі.
У 3 класі, відбувається засвоєння граматичних понять — «основа речення», «члени
речення», «головні члени» — «підмет» і «присудок» — у процесі вивчення елементів
теорії. Учні мають засвоїти, що слова, які відповідають на певні питання, є членами
речення. Член речення, який вказує, про кого або про що говориться в реченні,
і відповідає на питання хто? що?, називається підметом, а член речення, який вказує,
що говориться про підмет, і відповідає на питання що робити?, називається
присудком. Підмет і присудок є головними членами речення, його граматичною
основою.
Щоб сформувати в учнів правильні уявлення про головні члени речення, потрібно
уникнути ототожнювання підмета з іменником, а присудка з дієсловом,
третьокласників ознайомлюють і з іншими, але доступними для їхнього розуміння,
способами вираження головних членів. Найчастіше вживаними і найдоступнішими для
учнів є підмети, виражені особовими займенниками, а присудки