Butler 

University
Access Provided by:

i praksa bolničke medicine

Poglavlje 38. Postavljanje okruženja za učenje u bolnici

Anjala V. Tess, dr. Med., SFHM; Alexander R. Carbo, dr. Med., SFHM

Uvod
Hospitalisti služe kao učitelji i uzori učenicima, pripravnicima i drugom bolničkom osoblju. Stručnost u bolničkoj medicini uključuje ne samo klinička
znanja i vještine relevantne za akutnu bolničku medicinu, već i vještine i stavove institucionalnih sigurnosnih praksi. Te prakse mogu uključivati
isporuku sigurnih primopredaja, prevenciju infekcija povezanih sa zdravstvenom skrbi pranjem ruku i antimikrobnom rezistencijom propisivanjem
antibiotika temeljenim na dokazima te aktivno sudjelovanje u institucionalnim inicijativama za sigurnost pacijenata i poboljšanje kvalitete. Dostupnost
i fizička blizina hospitalista učenicima jasno ih pozicioniraju da postanu učinkoviti odgajatelji. Ali uspjeh hospitalista kao učitelja ne može se osloniti
samo na fizičku blizinu. Struktura prakse bolničke medicine predstavlja izazove: nedostatak vremena, suprotstavljene zahtjeve između kliničkog rada i
obrazovanja i pritisak ograničenja radnog vremena. Osim toga, hospitalisti se suočavaju sa zajedničkim preprekama kako istovremeno podučavati na
više razina, kako procijeniti kompetenciju i kako pružiti povratne informacije. Da bi uspjeli u kritičnoj ulozi odgajatelja, hospitalisti moraju uspostaviti
produktivno okruženje za učenje u kojem će raditi. Ovo će se poglavlje usredotočiti na primjenu nekih od ovih ključnih načela i vještina u medicinskom
obrazovanju koje će hospitalistu biti korisne u svakodnevnom radu.

Ciljevi i očekivanja hospitalista kao učitelja
Kako bi se ispunio cilj učinkovite nastave, hospitalisti bi prvo trebali imati jasno razumijevanje očekivanja koja postoje. Temeljne kompetencije u
bolničkoj medicini: Okvir za razvoj kurikuluma Društva za bolničku medicinu (SHM) postavlja očekivanja o ulozi hospitalista kao učitelja. To uključuje
znanje (npr. Poučne trenutke i mikrokvalitete), vještine (npr. Postavljanje očekivanja i uzor) i stavove (npr. Prepoznavanje potreba učenika) potrebne
za bolničke odgajatelje. Hospitalisti bi trebali razmisliti o tome kako primijeniti ta očekivanja dok upravljaju pacijentima sa studentima,
specijalizantima, pomoćnicima liječnika, medicinskim sestrama i drugim članovima multidisciplinarnog tima. Osim što služe kao nadzornici, eksplicitni
ciljevi trebali bi uključivati služenje kao klinički uzor: kompetentan s kliničkim znanjem, dokazivanje analitičke sposobnosti i profesionalnosti te
uključivanje novih znanja u praksu. Hospitalisti bi trebali nastojati podržati svoje timove mentoriranjem, pokazivanjem interesa i pružanjem savjeta o
karijerama, predviđanjem pogrešaka i kada se pojave minimizirajući ih na neblamirajući način i pružajući povratne informacije. Nastava bi trebala biti
dinamična i zanimljiva, dovoljno fleksibilna da zadovolji potrebe različitih učenika, uravnotežena s promjenjivim kliničkim zahtjevima i uključivati
samorefleksiju.

Model kliničke nastave
Opservacijska studija Davida Irbyja o "majstorima učiteljima" korisna je referenca za hospitaliste koji planiraju podučavati. Irby predlaže model u
kojem nastavnici dijele svoje nastavno vrijeme u tri faze: planiranje, poučavanje i samorefleksiju. Ciljeve navedene u temeljnim kompetencijama
trebalo bi imati na umu u svakoj od te tri faze. Ovaj se okvir lako prilagođava podučavanju jedan na jedan, podučavanju uz krevet u vizitama i učenju
malih grupa u timu ili pohađanju rundi.

U fazi planiranja učitelj priprema sesiju razgovarajući s učenicima unaprijed, dovoljno ih dobro upoznaje kako bi razumio što im je potrebno i postavlja
prioritete na temelju procjene vremena i potreba. Ovaj fokus na pripravnika pomaže preusmjeriti naglasak s onoga što učitelj želi naučiti onome što
učenici trebaju.

U fazi poučavanja učitelj dijagnosticira i učenika i pacijenta. Učitelj postavlja pitanja učeniku o pacijentu kako bi donio kliničku odluku, a također
ispituje učenika o tome što razumije kako bi učitelj mogao prilagoditi svoje podučavanje. Jednominutni preceptor i različita pitanja dvije su
potencijalne strategije koje hospitalisti mogu lako uključiti u svoju kliničku nastavu (vidi Podučavanje uz krevet u nastavku).

Posljednja faza je samorefleksija. Hospitalist bi trebao provesti vrijeme na kraju sesije ili rotacije kako bi razmislio o tome što je dobro prošlo u
Downloaded 2023­1­15 1:49 A  Your IP is 159.242.234.86
njegovom učenju i što može poboljšati. Može uključivati traženje povratnih informacija od učenika, članova tima i vršnjaka. To je bitna komponenta
Chapter 38. Setting a Learning Environment in the Hospital, Anjala V. Tess, dr. Med., SFHM; Alexander R. Carbo, dr. Med., SFHM Page 1 / 9
učinkovite nastave jer pojedini hospitalist može nastaviti razvijati svoje nastavne skripte i vještine.
©2023 McGraw Hill. All Rights Reserved.   Terms of Use • Privacy Policy • Notice • Accessibility

T očka vježbanja
učenici trebaju.
Butler University
U fazi poučavanja učitelj dijagnosticira i učenika i pacijenta. Učitelj postavlja pitanja učeniku o pacijentu kako bi donio kliničku odluku, a također
Access Provided by:
ispituje učenika o tome što razumije kako bi učitelj mogao prilagoditi svoje podučavanje. Jednominutni preceptor i različita pitanja dvije su
potencijalne strategije koje hospitalisti mogu lako uključiti u svoju kliničku nastavu (vidi Podučavanje uz krevet u nastavku).

Posljednja faza je samorefleksija. Hospitalist bi trebao provesti vrijeme na kraju sesije ili rotacije kako bi razmislio o tome što je dobro prošlo u
njegovom učenju i što može poboljšati. Može uključivati traženje povratnih informacija od učenika, članova tima i vršnjaka. To je bitna komponenta
učinkovite nastave jer pojedini hospitalist može nastaviti razvijati svoje nastavne skripte i vještine.

T očka vježbanja

Nastavnici dijele svoje vrijeme u tri faze: planiranje, podučavanje i samorefleksiju. Planiranje se usredotočuje na pripravnika, čime se naglasak odmiče
od onoga što učitelj želi ili se osjeća ugodno podučavati onome što učenici trebaju. U fazi poučavanja učitelj dijagnosticira i učenika i pacijenta.
Konačno, samorefleksija uključuje povratne informacije od učenika, članova tima i vršnjaka kako bi se razvila učinkovita strategija za poboljšanje
nastavnih vještina.

Postavljanje očekivanja s učenikom
Teorija obrazovanja odraslih tvrdi da učenici moraju jasno razumjeti njihova očekivanja. Za pojedinačne nastavne sesije to se može postići kratkim
uvodom na početku sjednice. Što je odnos učitelja i učenika duži, to formalnije mogu biti sesije očekivanja. Odvajanje vremena za raspravu o
specifičnostima pojačava važnost obrazovanja, posebno u vrijeme zauzete usluge.

T očka vježbanja

Osim što služe kao nadzornik, eksplicitni ciljevi trebali bi uključivati služenje kao klinički uzor: kompetentni s kliničkim znanjem, pokazivanje analitičke
sposobnosti i profesionalnosti te uključivanje novih znanja u praksu. Postavljanje jasnih i primjereno usmjerenih ciljeva na početku rotacije pruža
učinkovitiju procjenu.

Očekivanja bi trebala pokriti ne samo ciljeve hospitalista, već i ciljeve učenika. Fokus postaje usmjeren na učenika umjesto samo usmjeren na učitelja.
Partnerstvo s timom oko ovih ciljeva pomaže članovima da postanu aktivni sudionici u vlastitom obrazovanju. Očekivanja bi trebala uključivati izričite
detalje o ulogama i odgovornostima tima. Sigurnost pacijenata očito je povezana s učinkovitim timskim radom, a eksplicitnost u vezi s tim pomaže
učenicima da razumiju i ovaj koncept. Teme o kojima treba raspravljati mogu uključivati sljedeće:

Komunikacija: Kontakt brojevi i očekivanja kada bi se komunikacija trebala odvijati unutar tima.
Logistika u vizitama: Pojedinosti poput vremena početka, izlagača slučajeva i lokacije rundi trebale bi dovesti do dogovorenog plana koji
učeniku pruža autonomiju i omogućuje hospitalistu da dovoljno nadzire skrb.
Nastavna uloga za stanovnike ili druge starije članove tima: S obzirom na neposrednu blizinu pohađanja hospitalista u medicinskim
jedinicama, ugrožena je autonomija naprednijih učenika ili članova tima, jer će više mlađih članova tima prirodno doći izravno na sudjelovanje.
Eksplicitna pažnja prema stanovnicima i njihovoj ulozi može pomoći u očuvanju autonomije.
Kolektivni obrazovni ciljevi za mjesec: Rasprava bi trebala uključivati popis didaktičkih tema i vještina kao što su predstavljanje ili sinteza
procjena i planova uz krevet. To će pomoći hospitalistima da planiraju svoje podučavanje na način usmjeren na učenika.
Klinička očekivanja kako funkcionirati kao tim: Treba raspravljati o pojedinostima poput toga tko je odgovoran za dijelove kliničke skrbi,
uključujući komunikaciju s pacijentima, obiteljima, liječnicima primarne zdravstvene zaštite i konzultantima. Treba dogovoriti i druga pitanja
sigurnosti pacijenata, kao što su praćenje rezultata ispitivanja na čekanju pri otpustu i pozornost na ponašanje grupe oko higijene ruku ili DVT
profilakse.
Očekivanja u vezi s dokumentacijom: Očekivanja od prijema, dnevne dokumentacije i otpusne dokumentacije ključna su komponenta uloge
nastavnog hospitalista. Malo će drugih nastavnika moći izravno promatrati svakodnevni rad učenika ili kućnog službenika. Postavljanje
očekivanja početkom mjeseca omogućit će vam da naučite ovu kritičnu vještinu i pružite smislene povratne informacije.

Jedna od stvarnosti vježbanja kao nastavni hospitalist je da rasporedi učenika nisu uvijek sinkronizirani s rasporedom učitelja. Kao rezultat toga,
hospitalisti mogu imati ograničene mogućnosti za procjenu i pružanje povratnih informacija. Postavljanje jasnih i primjereno usmjerenih ciljeva na
početku rotacije pruža učinkovitiju procjenu.
Downloaded 2023­1­15 1:49 A  Your IP is 159.242.234.86
Chapter 38. Setting a Learning Environment in the Hospital, Anjala V. Tess, dr. Med., SFHM; Alexander R. Carbo, dr. Med., SFHM Page 2 / 9
S l učaj 38­1
©2023 McGraw Hill. All Rights Reserved.   Terms of Use • Privacy Policy • Notice • Accessibility

POSTAVLJANJE OČEKIVANJA
 nastavnog hospitalista. Malo će drugih nastavnika moći izravno promatrati svakodnevni rad učenika ili kućnog službenika. Postavljanje
Butler University
očekivanja početkom mjeseca omogućit će vam da naučite ovu kritičnu vještinu i pružite smislene povratne informacije.
Access Provided by:

Jedna od stvarnosti vježbanja kao nastavni hospitalist je da rasporedi učenika nisu uvijek sinkronizirani s rasporedom učitelja. Kao rezultat toga,
hospitalisti mogu imati ograničene mogućnosti za procjenu i pružanje povratnih informacija. Postavljanje jasnih i primjereno usmjerenih ciljeva na
početku rotacije pruža učinkovitiju procjenu.

S l učaj 38­1

POSTAVLJANJE OČEKIVANJA
Hospitalist stiže u 8 sati ujutro kako bi započeo vizite prvog dana u mjesecu. Tim ga vidi kako dolazi, ali se ne okuplja 15 minuta. Na kraju stanovnik započne
vizite i kaže: "Počnimo u sobi 3." Stažist izvadi svoje papire i kaže: "Gospođa J je 78­godišnjakinja sa kongestivnom zatajenjem srca ..." Runde se nastavljaju i
tim vidi sve pacijente. Vrlo malo nastave se izvodi u vizitama, a učenici izgledaju dosadno. Na kraju stanovnik kaže: "Hvala. Pretpostavljam da ćemo se
vidimo sutra." Svi odlaze.
Ovaj slučaj postavlja nekoliko pitanja:
Koja je struktura rundi?
Koje su uloge članova tima?
Ima li tim zajedničko razumijevanje obrazovnih ciljeva za ovaj mjesec?

Temeljna pitanja uključuju komunikaciju o ugovoru učenika i nastavnika, logistici i identifikaciji nastavnih uloga. Hospitalist nije postavio očekivanja ili
definirao uloge, a ovaj nedostatak eksplicitnog postavljanja ciljeva otežava učenicima sudjelovanje i učenje. Stanovnik također možda neće moći ispuniti
svoju ulogu učitelja u timu. Učenici su često usredotočeni na dovršavanje posla dana i možda će ih trebati potaknuti da razmisle o strukturi tima.
Hospitalist će možda morati biti eksplicitan u pogledu uloga i odgovornosti.
Daljnje postupanje u sluča j u
Hospitalist je mogao zauzeti drugačiji pristup kako bi se pozabavio ulogom definiranja i postavljanja očekivanja. Iako to može zahtijevati dodatni korak na
početku rotacije, štedi vrijeme i kasnije doprinosi sigurnijoj njezi.
Dok je stažist krenuo u svoju prezentaciju, hospitalist je mogao reći: "Johne, mogu li prekinuti na sekundu prije nego što uđemo u slučaj gospođe J?. Samo
sam htio uzeti pet minuta da nas brzo orijentiram kao grupu. Radit ćemo zajedno sljedeća tri tjedna pa sam mislio da bismo trebali razgovarati o tome kako
stvari mogu najučinkovitije funkcionirati za nas kao tim. Tko bi trebao trčati runde? Što vam je odgovaralo u prošlosti? Općenito volim prezentacije uz
krevet svako jutro i imaju stanovnika koji trči runde. Stajat ću otraga, slušati, promatrati i povremeno se umiješati. Ali nadam se da Rita može voditi i
podučavati većinu rundi ..."
Nakon postizanja dogovora, tim se također može pozabaviti logistikom o komunikaciji: "Do mene se može doći na ovaj broj. Ne moraš me zvati zbog svega.
Volio bih da specijalizant bude vođa tima ovdje. Ali trebalo bi ti biti ugodno nazvati me bilo kada. Želim čuti je li netko bolestan ili pogoršava veliki
postupak. Mislim da moramo razviti jasan plan kako ćemo komunicirati i s našim pacijentima."
Hospitalist može zaključiti postavljanje ciljeva sažetkom početnih nastavnih uloga i tema: "Zvuči kao da je John zainteresiran za četkanje na srčanom
pregledu, a Shirley želi biti sigurna da ćemo u nekom trenutku razgovarati o antibioticima. Podsjetite nas da uključimo srčani pregled i antibiotsku terapiju
na svakog relevantnog pacijenta tijekom rundi. Počnimo s Johnom, ti si govorio..."

Nastava uz krevet

"Medicinu uči uz krevet, a ne u učionici." 1 (Sir William Osler)

Podučavanje uz krevet ključna je komponenta obrazovanja u bolničkom okruženju. Odlaskom u krevet s ostalim članovima tima, klinički učitelji imaju
priliku procijeniti klinički status pacijenta, procijeniti uspješnost učenika i ojačati vrijednost noćnog ispita i povijesti. Hospitalisti mogu uzor kritičkom
razmišljanju, profesionalnosti i komunikaciji dok donose kliničke odluke s timom. Osim toga, bliskom suradnjom s učenicima u krevetu hospitalisti
mogu bolje procijeniti znanja i vještine učenika.

Istraživanja su pokazala da hospitalisti ne predaju uz krevet onoliko koliko bi studenti željeli. Mnogi fakulteti, posebno mlađi fakulteti, mogu biti
zastrašeni mogućnošću noćnih rundi. Kliničari se mogu bojati da će preplaviti ili zbuniti pacijente prezentacijama uz krevet. Nasuprot tome, studije su
zapravo pokazale da pacijenti imaju povoljan odgovor na podučavanje uz krevet. Mlađi fakultet također može osjetiti potrebu da se pojavi sveznajući i
boji se da neće imati odgovore pred polaznicima. Međutim, poniznost podsjeća ostatak tima da niti jedan pojedinac nema sve odgovore cijelo vrijeme i
ta autentičnost zapravo može pomoći uključiti učenike u raspravu. "Kada nitko nije uvijek u pravu, nitko se ne treba bojati da će pogriješiti." 2

While on rounds, both faculty and learners may feel the pressure of time constraints. This is especially true in the era of work­hours regulations and
Downloaded 2023­1­15 1:49 A  Your IP is 159.242.234.86
high patient turnover resulting in shorter length of stay. When the census is high, the team runs the risk of sacrificing teaching in the name of
Chapter 38. Setting a Learning Environment in the Hospital, Anjala V. Tess, dr. Med., SFHM; Alexander R. Carbo, dr. Med., SFHM Page 3 / 9
efficiency, when “card flipping” substitutes for bedside visits. This problem is exacerbated in systems in which the teaching hospitalist is also
©2023 McGraw Hill. All Rights Reserved.   Terms of Use • Privacy Policy • Notice • Accessibility
managing patients without learners and is pulled in multiple directions.

Hospitalists are expected to simultaneously teach students, interns, and senior medical residents, each with obviously varying levels of knowledge and
zastrašeni mogućnošću noćnih rundi. Kliničari se mogu bojati da će preplaviti ili zbuniti pacijente prezentacijama uz krevet. Nasuprot tome, studije su
Butler University
zapravo pokazale da pacijenti imaju povoljan odgovor na podučavanje uz krevet. Mlađi fakultet također može osjetiti potrebu da se pojavi sveznajući i
Access Provided by:
boji se da neće imati odgovore pred polaznicima. Međutim, poniznost podsjeća ostatak tima da niti jedan pojedinac nema sve odgovore cijelo vrijeme i
ta autentičnost zapravo može pomoći uključiti učenike u raspravu. "Kada nitko nije uvijek u pravu, nitko se ne treba bojati da će pogriješiti." 2

While on rounds, both faculty and learners may feel the pressure of time constraints. This is especially true in the era of work­hours regulations and
high patient turnover resulting in shorter length of stay. When the census is high, the team runs the risk of sacrificing teaching in the name of
efficiency, when “card flipping” substitutes for bedside visits. This problem is exacerbated in systems in which the teaching hospitalist is also
managing patients without learners and is pulled in multiple directions.

Hospitalists are expected to simultaneously teach students, interns, and senior medical residents, each with obviously varying levels of knowledge and
skills. This “one room schoolhouse” can be challenging for a young hospitalist who may have only one or two years of experience. Similarly, as the
academic year progresses, learners change; their needs are very different in July than in May.

Careful attention to the structure of rounding at the bedside can help address these challenges and facilitate learning for team members in an efficient
manner:

Set expectations as a group: Clear expectations of roles and responsibilities of team members and standards for team communication should
be defined ahead of time. The team can then spend less time organizing the work and more time on the clinical care and teaching. Teaching that
meets preidentified goals is learner centered and more effective. The hospitalist might ask the team what they are interested in learning this
month and then look for teachable moments as they arise at the bedside.
Prepare the teaching session: Preparing teaching points on both clinical concepts and process of care helps the hospitalist overcome the
anxiety of teaching at the bedside. Briefly discussing cases with the resident on the night before rounds can generate a list of clinical topics to be
used as teaching points on rounds. The hospitalist can use textbooks and online references to supplement her knowledge base prior to rounds.
Review of online resources on how to perform parts of the physical exam can also help relieve anxiety around this area of clinical teaching.
Develop teaching scripts: Teaching scripts are concise teaching points on given topics. The goal for bedside teaching is not to develop a long
didactic piece. In Hospital Medicine, scripts include both clinical knowledge and insights into systems and processes of care. As a hospitalist gains
more experience he can start to quickly incorporate it into his work and teaching, and as a result will feel more prepared to teach. Scripts also
provide a method to manage different learners by targeting pieces of the script to different levels. While basic concepts in diagnosis may be aimed
at students or early interns, more seasoned interns or residents may benefit from a sophisticated discussion about management. Irby suggests
making three to five teaching points when teaching so as not to overwhelm the learners.
Diagnose the learner while teaching on rounds: In order to teach most effectively and choose the right teaching point, the teacher needs to
assess where the learner is in his understanding of a case or condition. The one­minute preceptor is a useful method of diagnosing the learner
(see Table 38­1). Aagaard3 showed that faculty who used the one­minute preceptor arrived at the patient's diagnosis sooner and established a
better sense of the resident's competence. The use of increasing sophistication of questions can also reveal opportunities to teach at the bedside.
Questions that focus on recall of medical knowledge tend to be closed and focused on facts (eg, “What are the risk factors for coronary artery
disease?”) Higher­order questions that ask for a diagnosis or plan emphasize synthesis and analysis and are more open (eg, “What do you think is
causing her chest pain and why?”) Since most teaching at the bedside occurs in a group setting, the hospitalist must be careful to be
nonjudgmental in asking questions and correcting mistakes. By rotating the questions to each member of the team, hospitalists can also lead
short discussions and create a supportive learning environment for everyone.
Razmislite o lokaciji članova tima u rundama: Nakon što se postave očekivanja svakog člana tima, pobrinite se da se voditelj nalazi u
položaju kako bi ga drugi mogli čuti. Provjerite je li osoba zadužena za donošenje odluka centralno smještena kako bi mogla čuti doprinos svakog
od članova tima. Osim toga, pobrinite se da se oni koji nisu izravno uključeni u slučaj nalaze tako da i dalje mogu sudjelovati; to je osobito korisno
pri radu sa studentima medicine.
Uzor cjeloživotnom učenju: Često se postavljaju pitanja u krugovima na koje hospitalist neće znati odgovor. To pruža mogućnosti za
eksplicitni uzor kako pronaći nove odgovore putem literature ili savjetovanja.

Table 38­1 Diagnosing the Learner Using the One­Minute Preceptor

Step Rationale Example

Get a This step transforms passive learners into active learners by A student presents a case of a patient with chronic obstructive

commitment. engaging them in a two­way conversation, and allows the pulmonary disease (COPD) and CHF who is short of breath and
teacher to make an assessment of what the learner is wheezing on exam. At the end he mentions that they stopped the
thinking. patient's ACE inhibitor.
Hospitalist: “What do you think is going on?”
Downloaded 2023­1­15 1:49 A  Your IP is 159.242.234.86 Student: “I think he has a CHF exacerbation.”
Chapter 38. Setting a Learning Environment in the Hospital, Anjala V. Tess, dr. Med., SFHM; Alexander R. Carbo, dr. Med., SFHM Page 4 / 9
©2023 McGraw Hill. All Rights Reserved.   Terms of Use • Privacy Policy • Notice • Accessibility
Probe for This step enables the teacher to diagnose the learner and Hospitalist: “Why do you think the patient has a CHF exacerbation?
supporting understand his rationale. Sometimes a learner arrives at the Student: “Because the patient is wheezing, has an S3 and edema. He
 od članova tima. Osim toga, pobrinite se da se oni koji nisu izravno uključeni u slučaj nalaze tako da i dalje mogu sudjelovati; to je osobito korisno
Butler University
pri radu sa studentima medicine.
Access Provided by:
Uzor cjeloživotnom učenju: Često se postavljaju pitanja u krugovima na koje hospitalist neće znati odgovor. To pruža mogućnosti za
eksplicitni uzor kako pronaći nove odgovore putem literature ili savjetovanja.

Table 38­1 Diagnosing the Learner Using the One­Minute Preceptor

Step Rationale Example

Get a This step transforms passive learners into active learners by A student presents a case of a patient with chronic obstructive

commitment. engaging them in a two­way conversation, and allows the pulmonary disease (COPD) and CHF who is short of breath and
teacher to make an assessment of what the learner is wheezing on exam. At the end he mentions that they stopped the
thinking. patient's ACE inhibitor.
Hospitalist: “What do you think is going on?”
Student: “I think he has a CHF exacerbation.”

Probe for This step enables the teacher to diagnose the learner and Hospitalist: “Why do you think the patient has a CHF exacerbation?

supporting understand his rationale. Sometimes a learner arrives at the
evidence. correct answer but does not really understand why. By
probing, the hospitalist is able to glean what concepts the
learner already knows and whether the learner is correctly
synthesizing data to arrive at a diagnosis or plan.
Student: “Because the patient is wheezing, has an S3 and edema. He
seems overloaded to me. He also responded to furosemide with
diuresis.”

Reinforce This step provides reassurance and validates the Hospitalist: “I agree that the diagnosis is most likely CHF because he

what was information that the learner has synthesized. It also serves exhibits several signs of volume overload.”
done well. to teach the others in the group.

Give This step prevents the learner and others in the group Hospitalist: “I probably would not have held his ACE inhibitor though,

guidance from leaving with incorrect information. If mistakes because that is a key component of effective treatment for CHF.”
about errors are not corrected, the learner will likely commit the
and same mistake again.
omissions. It is important when correcting a mistake that
teachers not pass judgment. Instead, teachers should
focus on facts as well as evidence from the literature
and provide a rationale.

Teach a Teaching should close with a teaching point at the Hospitalist: “ACE inhibitors have been shown to decrease mortality in CHF

general appropriate level for this learner. If there are several
principle. questions and insufficient time to answer them, questions
should be documented as “learning issues” for the team.
This acknowledges the importance of these questions while
permitting members of the team to direct their learning.
and so we should aim to put all patients with systolic heart failure on an
ACE inhibitor. I generally like to start at the lowest dose and titrate up
quickly to the highest dose the patient can tolerate without developing
hypotension. This is a core measure of quality in heart failure patients. I
will e­mail you a key paper on this if you are interested.”

Adapted, with permission, from Neher JO, Stevens NG. The one­minute preceptor: shaping the teaching conversation. Fam Med. 2003;35(6):391–393.

S l učaj 38­2

AKTIVNO OKRUŽ ENJE ZA UČENJE
Tijekom bolničkih vizita s vašim specijalizantom, pripravnik predstavlja pacijentov prijem zbog povećanja otežanog disanja. Pacijent je kompliciran s
višestrukim medicinskim komorbiditetima, uključujući CHF i KOPB. Vitalni znakovi su normalni, a nalazi stažista na ispitu jutros uključuju piskanje. Tijekom
cijele prezentacije gleda iz svojih bilješki prema vama. Zaključuje s "Danas nemamo vremena, pa je ne trebamo vidjeti. Što se tiče njenog otežanog disanja,
što biste željeli učiniti?" Cijeli tim se okrene i pogleda te.
Downloaded 2023­1­15 1:49 A  Your IP is 159.242.234.86
Ovaj slučaj postavlja nekoliko pitanja:
Chapter 38. Setting a Learning Environment in the Hospital, Anjala V. Tess, dr. Med., SFHM; Alexander R. Carbo, dr. Med., SFHM Page 5 / 9
Ima li hospitalist dovoljno informacija da donese odluku?
©2023 McGraw Hill. All Rights Reserved.   Terms of Use • Privacy Policy • Notice • Accessibility
Kako bi hospitalist mogao steći osjećaj za učenikovo razumijevanje slučaja?
Kako se učenik može potaknuti da postane aktivniji, a ne odgoditi donošenje odluka za polaznike?
 Butler University
Adapted, with permission, from Neher JO, Stevens NG. The one­minute preceptor: shaping the teaching conversation. Fam Med. 2003;35(6):391–393. Access Provided by:

S l učaj 38­2

AKTIVNO OKRUŽ ENJE ZA UČENJE
Tijekom bolničkih vizita s vašim specijalizantom, pripravnik predstavlja pacijentov prijem zbog povećanja otežanog disanja. Pacijent je kompliciran s
višestrukim medicinskim komorbiditetima, uključujući CHF i KOPB. Vitalni znakovi su normalni, a nalazi stažista na ispitu jutros uključuju piskanje. Tijekom
cijele prezentacije gleda iz svojih bilješki prema vama. Zaključuje s "Danas nemamo vremena, pa je ne trebamo vidjeti. Što se tiče njenog otežanog disanja,
što biste željeli učiniti?" Cijeli tim se okrene i pogleda te.
Ovaj slučaj postavlja nekoliko pitanja:
Ima li hospitalist dovoljno informacija da donese odluku?
Kako bi hospitalist mogao steći osjećaj za učenikovo razumijevanje slučaja?
Kako se učenik može potaknuti da postane aktivniji, a ne odgoditi donošenje odluka za polaznike?
Kako bi hospitalist mogao uključiti specijalizanta u nastavu i učenje iz ovog slučaja?

Da bi donio odgovarajuću odluku o slučaju ovog pacijenta, hospitalist očito mora pregledati i ispitati pacijenta kako bi razlikovao pogoršanje KOPB­a i CHF.­
a. Obavljanjem fokusiranog kardiopulmonalnog pregleda na pacijentu, on može pokazati ključne vještine fizičkog pregleda i "razmišljati naglas" kako bi
istaknuo što radi i zašto. Tim tada može donijeti kliničku odluku o zatajenju srca ovog pacijenta i KOPB režimu, držeći ciljeve hospitalista u skladu s ciljevima
tima. Na kraju, odlaskom u krevet kao tim, hospitalist također ima priliku procijeniti način spavanja učenika, komunikacijske vještine, profesionalnost i
kliničke vještine.
Hospitalist možda u početku ne zna što pripravnik misli o slučaju, a korištenjem jednominutnog preceptora ili specifičnih pitanja hospitalist može odrediti i
gdje je učenik. Bez razumijevanja onoga što učenik zna, učitelji riskiraju podučavanje premalo ili na previše osnovnoj razini. Pasivni učenici, poput onog
opisanog u ovom slučaju, poseban su izazov za hospitalista. Kada učenici odgode donošenje odluka hospitalistu, izazovno ih je procijeniti, osobito ako je
vrijeme ograničeno. Uloga stanovnika također nije dobro definirana u ovom slučaju, što stanovnika čini marginaliziranim i pasivnim. Nakon što se postave
očekivanja, bilo bi važno smjestiti studenta i rezidenta u središte, omogućujući stanovniku mogućnost podučavanja i donošenja odluka nakon prezentacije
slučaja. Hospitalist bi prvo mogao pitati učenika da odredi razinu razumijevanja, a zatim se obratiti stanovniku kako bi ga pustio da podučava. To bi
pretvorilo pasivno iskustvo učenja u aktivno i za učenika i za stanovnika.
Daljnje postupanje u sluča j u
Hospitalist bi trebao pokušati pretvoriti pasivnu atmosferu u aktivnu i potaknuti skupinu da ode pregledati pacijenta.
"Pa, John, mislim da bismo trebali ući i vidjeti je. Znam da imamo puno pacijenata, ali možemo napraviti fokusirani pregled i to će vašem stanovniku dati
priliku da pregleda srčani pregled u CHF, što vas je zanimalo. Prije nego što uđemo, želim čuti što mislite da se događa."

Davanje povratnih informacija
Povratne informacije i evaluacija ključne su komponente obrazovnog ugovora između učenika i nastavnika. Nakon što su očekivanja jasno
razgraničena, povratne informacije omogućuju učitelju i učeniku da ocijene izvedbu i postave ciljeve za nastavak učenja. Hospitalisti imaju kritičnu
odgovornost za pružanje povratnih informacija učenicima. Istraživanja su pokazala da učenici cijene i povoljno ocjenjuju hospitaliste zbog njihove
sposobnosti da daju povratne informacije.

Fakultet možda ne želi dati konstruktivne povratne informacije, ali postoji nekoliko ključnih komponenti koje mogu pomoći olakšati proces:

Pravodobnost: Povratne informacije trebaju biti pravovremene u obostrano prikladno vrijeme. Osim povratnih informacija u stvarnom
vremenu, "formalne" povratne informacije mogu se pružiti na pola puta kroz rotaciju i opet na kraju rotacije. Čekajući do kraja rotacije, učenici
neće imati priliku djelovati na promatranja i napraviti poboljšanja.
Specifičnost: Povratne informacije trebale bi biti specifične i temeljiti se na opažanjima, a ne na pretpostavkama. Grube generalizacije rijetko su
korisne i neće promijeniti ili pojačati ponašanja. Umjesto toga, hospitalisti bi trebali pružiti konkretne primjere kako postići znanje. To vrijedi za
konstruktivne povratne informacije, u kojima bi se specifični detalji trebali usredotočiti na dotično ponašanje, bez prosuđivanja pojedinca.
Dopunski: Povratne informacije trebale bi se usredotočiti samo na korektivna pitanja. To bi trebalo biti u učenikovom lokusu kontrole. Na
primjer, nije pošteno kritizirati učenike da su odsutni s odjela kada je njihov direktor tečaja taj koji određuje raspored.
Proces: Iako ne postoje dvije sesije povratnih informacija iste, postoje neki osnovni elementi koji se mogu koristiti za strukturiranje procesa.
Hospitalisti mogu započeti traženjem otvorenih povratnih informacija od učenika. Učenici često prepoznaju područja koja učitelji možda ne znaju
Downloaded 2023­1­15 1:49 A  Your IP is 159.242.234.86
otvoriti, a razumijevanje perspektive učenika može pomoći učitelju da iznese ove probleme. Osim toga, pregled očekivanja i samoprocjena
Chapter 38. Setting a Learning Environment in the Hospital, Anjala V. Tess, dr. Med., SFHM; Alexander R. Carbo, dr. Med., SFHM Page 6 / 9
učenika mogu pomoći u strukturiranju povratnih informacija.
©2023 McGraw Hill. All Rights Reserved.   Terms of Use • Privacy Policy • Notice • Accessibility
Svakako se posebno pozabavite stvarima koje su dobro napravljene i dajte konkretne prijedloge o tome što poboljšati, postavljajući nove
specifične ciljeve za učenika. Učeniku treba dati vremena da pojasni ili postavi pitanje o zapažanjima; svrha povratnih informacija je da se
 korisne i neće promijeniti ili pojačati ponašanja. Umjesto toga, hospitalisti bi trebali pružiti konkretne primjere kako postići znanje. To vrijedi za
Butler University
konstruktivne povratne informacije, u kojima bi se specifični detalji trebali usredotočiti na dotično ponašanje, bez prosuđivanja pojedinca.
Dopunski: Povratne informacije trebale bi se usredotočiti samo na korektivna pitanja. To bi trebalo biti u učenikovom lokusu kontrole. Na
Access Provided by:

primjer, nije pošteno kritizirati učenike da su odsutni s odjela kada je njihov direktor tečaja taj koji određuje raspored.
Proces: Iako ne postoje dvije sesije povratnih informacija iste, postoje neki osnovni elementi koji se mogu koristiti za strukturiranje procesa.
Hospitalisti mogu započeti traženjem otvorenih povratnih informacija od učenika. Učenici često prepoznaju područja koja učitelji možda ne znaju
otvoriti, a razumijevanje perspektive učenika može pomoći učitelju da iznese ove probleme. Osim toga, pregled očekivanja i samoprocjena
učenika mogu pomoći u strukturiranju povratnih informacija.
Svakako se posebno pozabavite stvarima koje su dobro napravljene i dajte konkretne prijedloge o tome što poboljšati, postavljajući nove
specifične ciljeve za učenika. Učeniku treba dati vremena da pojasni ili postavi pitanje o zapažanjima; svrha povratnih informacija je da se
učenik poboljša. Učenik može imati početnu negativnu reakciju na povratne informacije i možda će trebati nekoliko trenutaka da probavi
detalje komunikacije. Korištenje činjenica, a ne komentara o pojedincu pomaže učenicima da prihvate povratne informacije. Hospitalisti bi se
tada trebali zatvoriti s prilikom da izazovu povratne informacije o vlastitom učinku i o iskustvu učenika u cjelini. Ova komunikacija naglašava
da su povratne informacije cjeloživotni proces koji pruža važne mogućnosti za samopoboljšanje.
Postavka: Povratne informacije treba obaviti u mirnom i privatnom prostoru, što može spriječiti ometanje ili prekid. Time se izbjegavaju situacije
u kojima se pred vršnjacima daju konstruktivne povratne informacije i poštuje potreba učenika za privatnošću.

S l učaj 38­3

POVRATNA INFORMACIJA
To je posljednje popodne u mjesec dana rotacije sa rezidentnim timom. Nakon poziva, stažist pokušava otpustiti svoje pacijente prije vikenda. Uživali ste u
mjesecu i osjećali ste da stažist ima solidan fond znanja i dobro se povezao sa svojim pacijentima. Povremeno je, međutim, previđala detalje i uhvatili ste
nekoliko pogrešaka prije otpusta. Ukupna skrb za pacijente nije patila, ali proces je mogao biti učinkovitiji. Hospitalist odlučuje dati pripravniku ovu
povratnu informaciju.
Stažist sjedi u sestrinskoj stanici s njom. Kaže: "Radili ste sjajan posao, ali zabrinut sam da ste zaboravni. Prije tri tjedna napravili ste nekoliko grešaka na
otpuštanjima." Stažist gleda oko sebe ostale stažiste u tom području, postaje suznih očiju, a zatim tih. Sjedi sa sklopljenim rukama, a nakon mnogih dugih
tišina ili odgovora od jedne riječi na daljnja pitanja o svojoj samoprocjeni, stoji i kaže : "OK moram ići sada. Ima li još nešto?"
Ovaj slučaj postavlja nekoliko pitanja:
Je li ovo bilo najbolje vrijeme i / ili postavka za davanje povratnih informacija?
Je li hospitalist saznao išta o samoprocjeni učenika?
Kako je hospitalist mogao dobiti povratnu informaciju o vlastitom učenju?

U ovom primjeru proces pružanja povratnih informacija nije percipiran kao konstruktivan. Pripravnica je dobila negativne povratne informacije na javnom
mjestu, na kraju dana nakon poziva, kada je bila umorna i pod stresom kako bi završila svoj posao prije vikenda. Nakon što se osjećala poniženo pred
svojim vršnjacima, pripravnica vjerojatno nije čula ništa više i nije mogla apsorbirati ili razmisliti o onome što se dogodilo. Hospitalist je izgubio priliku
identificirati olakotne okolnosti koje su mogle utjecati na performanse ovog stažista. Pripravnik ga vjerojatno ne bi obavijestio o psihosocijalnim
stresorima, bolestima ili sukobima osobnosti pred drugima. Ako se identificira, hospitalist je imao odgovornost prenijeti istinske brige ravnatelju programa.
Perhaps the hospitalist could have provided feedback to the intern earlier in the rotation, so that it did not come as a surprise on the final day. “Forgetful”
also seems like a judgment on this intern as an individual. Instead, specific examples of what was overlooked immediately after the initial events would
probably have been more actionable. The hospitalist also did not take the opportunity to elicit specific feedback about his own performance, or about the
learner's experience as a whole.
Case follow­up
This case demonstrates how important it is to provide feedback in a nonjudgmental manner with careful attention to the timing and location, so that the
learner can have the space and time to absorb and reflect. The feedback is also not timely or specific.
In this particular example, the hospitalist probably should have checked to see if this was an appropriate time to give feedback. “I know you are post­call
and have a lot to do before leaving. Do you have time to meet today? I would like to exchange feedback.” If not, rescheduling to a later date is likely
appropriate but do not leave the rotation without a scheduled time and place in hand or at least a plan to check back on a certain date. This is akin to the
patient being discharged without a follow­up appointment: it is much more challenging to arrange later!
During the session, he could have begun with: “How do you think this month went for you? Do you feel you met your own learning goals?”
Once the learner has shared her self­assessment, the hospitalist could then have shared his observations: “I observed the way that you explained Mrs.
Smith's heart failure regimen changes to her and to her family. You gave a clear explanation about why we discontinued hydrochlorothiazide and added
furosemide and lisinopril to her regimen, and you patiently answered her questions regarding her other heart failure medications. I was concerned that
some details were overlooked during the discharge process. On two occasions patients were discharged without ACE inhibitors.”
After a pause to allow her to digest the information, “May I ask how you typically reconcile medications on discharge? How can we come up with a method
to help remember key medications?”
After core suggestions are discussed, “May I ask for some feedback? How did my communication style work for you? Was I available enough? What could I
Downloaded 2023­1­15 1:49 A  Your IP is 159.242.234.86
Chapter 38. Setting a Learning Environment in the Hospital, Anjala V. Tess, dr. Med., SFHM; Alexander R. Carbo, dr. Med., SFHM
have done differently?” Page 7 / 9
©2023 McGraw Hill. All Rights Reserved.   Terms of Use • Privacy Policy • Notice • Accessibility
 tada trebali zatvoriti s prilikom da izazovu povratne informacije o vlastitom učinku i o iskustvu učenika u cjelini. Ova komunikacija naglašava
Butler University
da su povratne informacije cjeloživotni proces koji pruža važne mogućnosti za samopoboljšanje.
Access Provided by:
Postavka: Povratne informacije treba obaviti u mirnom i privatnom prostoru, što može spriječiti ometanje ili prekid. Time se izbjegavaju situacije
u kojima se pred vršnjacima daju konstruktivne povratne informacije i poštuje potreba učenika za privatnošću.

S l učaj 38­3

POVRATNA INFORMACIJA
To je posljednje popodne u mjesec dana rotacije sa rezidentnim timom. Nakon poziva, stažist pokušava otpustiti svoje pacijente prije vikenda. Uživali ste u
mjesecu i osjećali ste da stažist ima solidan fond znanja i dobro se povezao sa svojim pacijentima. Povremeno je, međutim, previđala detalje i uhvatili ste
nekoliko pogrešaka prije otpusta. Ukupna skrb za pacijente nije patila, ali proces je mogao biti učinkovitiji. Hospitalist odlučuje dati pripravniku ovu
povratnu informaciju.
Stažist sjedi u sestrinskoj stanici s njom. Kaže: "Radili ste sjajan posao, ali zabrinut sam da ste zaboravni. Prije tri tjedna napravili ste nekoliko grešaka na
otpuštanjima." Stažist gleda oko sebe ostale stažiste u tom području, postaje suznih očiju, a zatim tih. Sjedi sa sklopljenim rukama, a nakon mnogih dugih
tišina ili odgovora od jedne riječi na daljnja pitanja o svojoj samoprocjeni, stoji i kaže : "OK moram ići sada. Ima li još nešto?"
Ovaj slučaj postavlja nekoliko pitanja:
Je li ovo bilo najbolje vrijeme i / ili postavka za davanje povratnih informacija?
Je li hospitalist saznao išta o samoprocjeni učenika?
Kako je hospitalist mogao dobiti povratnu informaciju o vlastitom učenju?

U ovom primjeru proces pružanja povratnih informacija nije percipiran kao konstruktivan. Pripravnica je dobila negativne povratne informacije na javnom
mjestu, na kraju dana nakon poziva, kada je bila umorna i pod stresom kako bi završila svoj posao prije vikenda. Nakon što se osjećala poniženo pred
svojim vršnjacima, pripravnica vjerojatno nije čula ništa više i nije mogla apsorbirati ili razmisliti o onome što se dogodilo. Hospitalist je izgubio priliku
identificirati olakotne okolnosti koje su mogle utjecati na performanse ovog stažista. Pripravnik ga vjerojatno ne bi obavijestio o psihosocijalnim
stresorima, bolestima ili sukobima osobnosti pred drugima. Ako se identificira, hospitalist je imao odgovornost prenijeti istinske brige ravnatelju programa.
Perhaps the hospitalist could have provided feedback to the intern earlier in the rotation, so that it did not come as a surprise on the final day. “Forgetful”
also seems like a judgment on this intern as an individual. Instead, specific examples of what was overlooked immediately after the initial events would
probably have been more actionable. The hospitalist also did not take the opportunity to elicit specific feedback about his own performance, or about the
learner's experience as a whole.
Case follow­up
This case demonstrates how important it is to provide feedback in a nonjudgmental manner with careful attention to the timing and location, so that the
learner can have the space and time to absorb and reflect. The feedback is also not timely or specific.
In this particular example, the hospitalist probably should have checked to see if this was an appropriate time to give feedback. “I know you are post­call
and have a lot to do before leaving. Do you have time to meet today? I would like to exchange feedback.” If not, rescheduling to a later date is likely
appropriate but do not leave the rotation without a scheduled time and place in hand or at least a plan to check back on a certain date. This is akin to the
patient being discharged without a follow­up appointment: it is much more challenging to arrange later!
During the session, he could have begun with: “How do you think this month went for you? Do you feel you met your own learning goals?”
Once the learner has shared her self­assessment, the hospitalist could then have shared his observations: “I observed the way that you explained Mrs.
Smith's heart failure regimen changes to her and to her family. You gave a clear explanation about why we discontinued hydrochlorothiazide and added
furosemide and lisinopril to her regimen, and you patiently answered her questions regarding her other heart failure medications. I was concerned that
some details were overlooked during the discharge process. On two occasions patients were discharged without ACE inhibitors.”
After a pause to allow her to digest the information, “May I ask how you typically reconcile medications on discharge? How can we come up with a method
to help remember key medications?”
After core suggestions are discussed, “May I ask for some feedback? How did my communication style work for you? Was I available enough? What could I
have done differently?”

Practice Point

By embracing their responsibility as teachers, hospitalists will become as central to the education of trainees as they are to the operation of medical
centers as a whole.

Downloaded 2023­1­15 1:49 A  Your IP is 159.242.234.86
Zaključak
Chapter 38. Setting a Learning Environment in the Hospital, Anjala V. Tess, dr. Med., SFHM; Alexander R. Carbo, dr. Med., SFHM Page 8 / 9
©2023 McGraw Hill. All Rights Reserved.   Terms of Use • Privacy Policy • Notice • Accessibility
Ukratko, hospitalisti bi trebali prihvatiti svoju ulogu bolničkih učitelja. Iako ne bez izazova, to je vitalni dio razvoja učenika i središnji je dio identiteta
hospitalista kao nastavnika. Srećom, potrebne vještine postaju lakše s praksom i vremenom. Dok aktivno daju prednost postavljanju očekivanja i
 By embracing their responsibility as teachers, hospitalists will become as central to the education of trainees as they are to the operation of medical
centers as a whole.
Butler University
Access Provided by:

Zaključak
Ukratko, hospitalisti bi trebali prihvatiti svoju ulogu bolničkih učitelja. Iako ne bez izazova, to je vitalni dio razvoja učenika i središnji je dio identiteta
hospitalista kao nastavnika. Srećom, potrebne vještine postaju lakše s praksom i vremenom. Dok aktivno daju prednost postavljanju očekivanja i
pružanju povratnih informacija, hospitalisti mogu podučavati učinkovitije i učinkovitije. Uloga hospitalista uz krevet postala je još važnija jer je
prisutnost fakulteta na odjelima inače postala ograničena. Kao što je objašnjeno u nedavnom uvodniku, "Najbolja stvar koja se može učiniti za
povećanje sigurnosti i kvalitete pacijenata je maksimiziranje vremena koje pacijent provodi sa svojim zdravstvenim timom; a hospitalist, koji se ne žuri
završiti jutarnje runde u nastojanju da dođe do klinike ili apartmana za endoskopiju, može biti osoba koja ima vremena dati prednost noćnim
rundama kao dijelu obrazovnog okruženja." 4 Prihvaćajući njihovu odgovornost kao učitelja, hospitalisti će postati jednako središnji dio obrazovanja
pripravnika kao i za rad medicinskih centara u cjelini.

Predložena očitanja

Ende J. Povratne informacije u kliničkom medicinskom obrazovanju. JAMA.  1983; 250(6):777–781. [PubMed: 6876333] 

Goldenberg J, Glasheen JJ. Bolnički odgajatelji: Budućnost bolničke interne medicine. Mount Sinai Journal of Medicine.  2008; 750:430–435. [PubMed:
18828164] 

Gonzalo JD, Masters PA, Simons RJ. Pohađanje rundi i prezentacija slučaja uz krevet: iskustva i stavovi studenta medicine i specijalizanta medicine.
Naučite učiti med.  2009;21(2):105–110. [PubMed: 19330687] 

Hauer KE, Wachter RM, McCulloch CE, Učinci hospitalista koji pohađaju liječnike na zadovoljstvo pripravnika nastavom i rotacijama interne medicine.
Arch Intern Med.  2004; 164:1866–1871. [PubMed: 15451761] 

Irby DM. Kako liječnici donose nastavne odluke prilikom provođenja nastavnih rundi. Acad Med.  1992;67(10):630–638. [PubMed: 1388522] 

Jezero FR, Vickery AW, Ryan G. Podučavanje u bijegu savjeti 7: učinkovita upotreba pitanja. MJA.  2005;182(3):126–127, 205. [PubMed: 15698359] 

Lehmann LS, Brancati FL, Chen M i dr. Učinak prezentacija uz krevet na percepciju pacijenata o njihovoj medicinskoj skrbi. N Engl J med.
1997;336(16):1150–1155. [PubMed: 9099660] 

Neher JO, Stevens NG. Jednominutni preceptor: oblikovanje nastavnog razgovora. Fam Med.  2003;35(6):391–393. [PubMed: 12817861] 

Pistoria MJ, Amin AN, Dressler DD, Temeljne kompetencije u bolničkoj medicini: Hospitalist kao učitelj. JHM.  2006;1(S1):72–73.

Reference

1. Thayer WS. Osler, učitelj. Bull Johns Hopkins Hosp  30:198–200, 1919. 

2. Ende J. Što da je Osler jedan od nas? Bolničko podučavanje danas. J gen intern intern med.  1997;12(S2):S41–S41. 

3. Aagaard E, Teherani A, Irby D. Učinkovitost jednominutnog predobzorskog modela za dijagnosticiranje pacijenta i učenika: dokaz koncepta. Acad
Med . 2004;79:42–49. [PubMed: 14690996] 

4. Wiese J. Produktivnost u odnosu na proizvodne kapacitete: hospitalisti kao medicinski odgajatelji. J Hosp Med.  2009;4(8):460–462. [PubMed:
19824087] 

Downloaded 2023­1­15 1:49 A  Your IP is 159.242.234.86
Chapter 38. Setting a Learning Environment in the Hospital, Anjala V. Tess, dr. Med., SFHM; Alexander R. Carbo, dr. Med., SFHM Page 9 / 9
©2023 McGraw Hill. All Rights Reserved.   Terms of Use • Privacy Policy • Notice • Accessibility