ЛЕКЦІЯ 3.

ТЕМА: ПОНЯТТЯ ПРО ХУДОЖНЬО-ТВОРЧІ ЗДІБНОСТІ ТА ЇХ

РОЗВИТОК У ДІТЕЙ
План
1. Здібності і задатки. Анатомо-фізіологічні особливості розвитку
здібностей. Структура образотворчих здібностей.
2. Психолого-педагогічні дослідження проблеми розвитку
образотворчих здібностей.
3. Періодизація розвитку образотворчих здібностей в
переддошкільному і дошкільному віці.
4. Роль навчання в розвитку здібностей.
5. Проблема художньої творчості.
6. Своєрідність творчості в образотворчій діяльності дитини-дошкільника.
7. Динаміка розвитку творчих здібностей дітей в образотворчій діяльності.
Рекомендована література:
1. Сухорукова Г.В. Образотворче мистецтво з методикою викладання в
дошкільному навчальному закладі. Підручник / Г.В.Сухорукова, О.О.Дронова,
Н.М.Голота, Л.А.Янцур; за заг. ред. Г.В.Сухорукової. – 3-тє вид., переробл. – К.:
Видавничий Дім “Слово”, 2013. - Ст.108-130.
1. Здібності і задатки. Анатомо-фізіологічні особливості розвитку
здібностей.
Структура образотворчих здібностей.
В психології здібностями називають індивідуальні особливості
особистості, які забезпечують людині успішне виконання будь-якої діяльності.
У вітчизняній психології найбільший внесок у дослідження проблеми
здібностей вніс Б.М. Теплов. Він виділив такі три основні ознаки поняття
"здібність":
по-перше, під здібностями розуміють індивідуально-психологічні
особливості, що відрізняють одну людину від іншої;
по-друге, здібностями називають не будь-які особливості взагалі, а лише
ті, які мають відношення до успішності виконання якої-небудь діяльності, або
багатьох діяльностей;
по-третє, поняття "здібність" не зводиться до тих знань, навичок та вмінь,
які вже вироблені у людини.
Як зазначає Г.С. Костюк, здібності людини — це вияв єдиної, цілісної її
сукупності. Звідси тісний їх зв'язок з іншими рисами людини, а саме її
знаннями, вміннями, потребами і інтересами, працьовитістю та іншими
моральними рисами.
Від здібностей залежить легкість та швидкість набуття знань, умінь та
навичок. Набуття ж цих знань та умінь, у свою чергу, сприяє подальшому
розвитку здібностей, тоді як відсутність відповідних навичок та знань гальмує
розвиток здібностей. Те саме слід сказати і про важливе значення потреби
працювати, відповідального, зацікавленого, любовного ставлення до справи,
наполегливості, терплячості та інших вольових якостей людини для успіху її
праці, оволодіння майстерністю. Отже, здібності людської особистості не
можна розглядати як щось, що існує незалежно від інших її властивостей.
Разом з тим здібності й не зводяться до інших властивостей особистості. При
однакових, наприклад, знаннях, уміннях і навичках здібності людей бувають
неоднаковими. Можна менше знати і вміти в якій-небудь галузі і бути здібним,
швидко набути потрібних знань та вмінь і навіть випередити інших, що
тривалий час працюють у цій галузі. Відсутність здібностей ще не означає
непридатності людини до виконання тієї чи іншої діяльності, оскільки існують
психологічні механізми компенсації відсутніх здібностей. На думку Є.П.Ільїна.
компенсація може здійснюватися через набуті знання або вміння, або через
формування індивідуально-типологічного стилю діяльності, або через іншу
більш розвинену здібність. Можливість широкої компенсації одних
властивостей іншими веде до того, що відносна слабкість якої-небудь здібності
зовсім не виключає можливості успішного виконання діяльності, яка тісно
пов'язана з цією здібністю. Очевидно, що саме це забезпечує можливість
успішної діяльності людини в найрізноманітніших галузях. Здібності людини
— продукт суспільного розвитку. її формування передбачає засвоєння нових
форм діяльності, вироблених людством в процесі суспільно-історичного
розвитку.
Здібності — не вроджені якості, вони розвиваються під впливом
зовнішніх умов, існують лише в процесі розвитку і не можуть розвиватися
поза конкретною діяльністю. Здібності формуються в діяльності, яка
складається з ряду компонентів: знання, навички, вміння. Відсутність будь-
якого з компоненті з буде впливати на протікання діяльності і, відповідно, на
формування здібностей.
Велике значення для розвитку здібностей має планомірний
систематичний вплив ззовні — виховання і навчання. Виховання впливає на
розвиток здібностей на основі задатків, всієї структури особистості,
типологічних особливостей вищої нервової діяльності і формування на цій
основі характеру.
Здібності мають органічні, спадково закріплені передумови для їх
розвитку у вигляді задатків, під якими розуміють анатомо-фізіологічні
особливості нервової системи, які складають природну основу розвитку
здібностей. Відмінності між людьми у задатках полягають насамперед у
природжених особливостях їх нервово-мозкового апарату — анатомо-
фізіологічних, функціональних його особливостях. Тому в першу чергу слід
враховувати розвиток вищої нервової діяльності дітей, яка визначає всі психічні
процеси, в тому числі і здібність до творчості.
На думку І.П. Павлова, підґрунтя індивідуальних відмінностей складають
домінуючий тип вищої нервової діяльності та особливості співвідношення
сигнальних систем. Виходячи з цих критеріїв, можна виділити три типологічні
групи людей: художній тип (домінування першої сигнальної системи),
мисленнєвий тип (домінування другої сигнальної системи) та середній або
змішаний тип (рівне представництво).
Виділені І.П. Павловим типологічні групи припускають наявність різних
вроджених задатків у представників тієї чи іншої групи. Так для художнього
типу характерне цілісне сприймання, а для "мислителя" — поділ на окремі
частини; у сфері уяви та мислення в "художників" спостерігається домінування
образного мислення та уяви, тоді як для "мислителя" більш характерне
абстрактне, теоретичне мислення, в емоційній сфері особи художнього типу
відрізняються підвищеною збудливістю, а для представників мисленнєвого
типу більш властиві помірковані, інтелектуальні реакції на події. Не випадково
переважна більшість художників (скульпторів, живописців, музикантів, акторів
тощо) мають певною мірою виражені риси художнього типу. Слід відзначити,
що належність людини до художнього типу не означає слабкості
інтелектуальної діяльності, оскільки мова йде про відносне домінування
образних компонентів психіки над мисленнєвими.
Характеризуючи розвиток здібностей до образотворчої
діяльності, Н.П. Сакуліна відмічає, що розвиток здібностей базується на
анатомо-фізіологічних особливостях дитини. Для успішного розвитку здібності
до зображення необхідно мати задатки в області зорових і дотикових відчуттів і
в області рухової сфери —володіння дрібними і диференційованими рухами
рук (кисті руки, пальців).
Значне зниження зору, дефекти відчуття кольору, безумовно негативно
відбиваються на здатності до зображення. Так людина, у якої є порушення дії
колбочкового апарату сітківки ока, страждає частковою колірною сліпотою,
найчастіше не розпізнає червоні та зелені кольори (дальтонізм). Такі люди
сприймають кольори спектру у двох основних тонах — жовтому і голубому.
Звичайно, що така людина не може вірно сприймати зафарбування оточуючих
предметів і передавати її живописними засобами. Від розташування зорового
апарату залежить і гострота зору, тобто здатність розпізнати предмети на
далекій відстані. Такий просторовий зір залежить від участі в акті зору
мікрорухів ока. Людина з порушеннями зорового апарату не може досягти
високого рівня розвитку зображувальних здібностей в галузі живопису: вона
може лише набути деякі графічні вміння. Розвитку здатності в галузі
скульптури порушення: зору менше заважає, проте все ж таки обмежує
можливість повноцінної творчості.
Серйозні дефекти у розвитку рухів рук також не дають можливість
оволодіти цією здібністю. Так, наприклад, для нормального формування
здібностей до малювання велике значення поряд зі здібністю сприймання має
моторний розвиток дитини і особливо розвиток рухів її рук, координації руки і
ока.
Проблеми розвитку моторики (рухів) дитини давно цікавили дослідників,
так як це необхідно для здійснення будь-якої діяльності. Як показують
дослідження, рухи складають основу формування уявлень про форму,
величину, простір і т. д. О.В.Запорожець підкреслював, що ознайомлення з
формою, величиною та іншими просторовими властивостями предметів
виявляється неможливим без руху руки чи ока, в певній послідовності
обслідуючих різні ділянки предмету. В дослідженнях В.П. Зінченко і А.Г.
Рузської виявилося, що правильність впізнавання фігури знаходиться у тісній
залежності від відповідності особливостям фігури рухів, які відтворює рука чи
око дитини в процесі попереднього ознайомлення з нею.
Для розвитку моторики людини велике значення має дозрівання
нервово-м'язевого апарату і засвоєння історично складеного досвіду
попередніх поколінь. Засвоєння рухів дитиною здійснюється під впливом
 вихователя. Особливо важливий цей вплив при оволодінні діями з предметами
і знаряддями. Стикаючись з предметами, інструментами, знаряддями, дитина
самостійно, без навчального впливу дорослого, не може розкрити специфіку їх
використання, не знаючи способів дії з ними, використовує предмети
неадекватно: стукає олівцем по столу, бере його до рота, кидає і т.п.
Особливо важливим для розвитку психіки дитини є оволодіння рухами
рук. Розвиток рухів руки багато у чому залежить від оволодіння знаряддями та
інструментами. Людська рука як робочий орган починає рои завелася рано і
поступово удосконалюється в процесі різноманітної діяльності Вже до трьох
років рухи руки дитини досягають значного розвитку. Проте рука ще не
достатньо рухлива. Не завжди рухи цілеспрямовані, точні. Особливо це
стосується таких дій, у яких використовуються знаряддя, інструменти, що
вимагають спеціальних, тонко координуючих рухів рук. Вони розвиваються у
процесі діяльності, шляхом систематичного навчання і постійних вправ
дитини.
Перехід до складніших форм діяльності висуває нові вимоги до
моторики дитини, змушує її оволодівати новими руховими навичками і
вміннями. Кожна діяльність вимагає особливого роду рухів. В зображувальній
діяльності розвиваються рухи руки, зв'язані з процесом зображення. Рука
дитини повинна діяти в залежності від особливостей олівця, пензля, якими
вона оволодіває на основі пізнання їх специфіки під керівництвом вихователя.
Особливості зображувальної діяльності полягають в тому, що для її
здійснення важливий не просто розвиток руки, а спільний розвиток руки і ока.
Зоровий контроль за рухом руки необхідний на всіх етапах створення
зображення. Око оцінює отримане зображення і спрямовує його. На цю
особливість образотворчої діяльності вказували і художники, і психологи —
дослідники дитячого малюнку. Ще Мікеланджело говорив: "Циркуль в очах,
не в руці, так як руки працюють, а око оцінює".
Визначаючи здібність до малювання, такі дослідники як В.І. Кириєнко, О.Г.
Ковальов, Н.П. Сакуліна підкреслюють необхідність розвитку ока і руки г
координації їх дії. Маленькі діти ще не можуть" управляти рухами своїх рук,
тому вони не можуть скотити глину, здавити її долоньками з необхідною
силою, щоб отримати плоску форму, не можуть самостійно вірно взяти олівець,
підпорядкувати рухи руки з олівцем створенню зображення того чи іншого
предмету. Дітей слід вчити і самому здійсненню рухів, і його якостям: силі,
тривалості, напрямку тощо.
Техніка малювання включає і рухи, і сприймання їх, тобто рухи під
контролем зору рухових відчуттів. Зображувальний рух руки при малюванні,
ліпленні, аплікації зв'язаний з м'язево-руховими відчуттями, сприйманням
самого руху: дитина бачить як рухається рука, і відчуває цей рух. При
сприйманні руху у дитини утворюється уявлення про нього, і на цій основі
будується виконавча дія. На різних етапах оволодіння технічними навичками і
вміннями у малюванні зоровий контроль за рухом і рухові відчуття
співвідносять по-різному. Поступово, в міру формування рухів, роль зорового
контролю дещо знижується: рука "набуває уявлення" про рух, відчуття ніби
входять у руку, і малюючий може відтворити рух не дивлячись. Проте зоровий
контроль не може бути знаний повністю, оскільки без цього неможливо будь-
яке чітке роздільне зображення. Зоровий контроль за процесом зображення
здійснюється на основі уявлення про предмет, який є у дитини. Спрямовуючи
поглядом дії рук при створенні малюнку, дитина постійно порівнює його з
уявленням того, що повинно вийти, і виправляє зображення у відповідності з
утвореним уявленням. Тому важливо, щоб у дитини було чітке уявлення про
предмет. Регуляція зображувального руху через рухові відчуття можлива в
тому випадку, якщо сформовано уявлення про рух. Це відчувається на основі
досвіду рухів. Дитина починає набувати його вже в процесі обстеження, коли
включається рух руки по контуру предмета і дитина відчуває, як рухається її
рука: в якому напрямку, який рух за розмахом, за тривалістю і т.д. Орієнтовно-
дослідницька діяльність при попередньому детальному обстежені предмету
приводить до виникнення цілісного образу того, що і як повинно бути
намальовано. Погляд може контролювати дії, виконані рукою, тільки на основі
сформованого уявлення про те, що в результаті даного руху поплин-J вийти.
При малюванні воно служить критерієм сенсорної оцінки створюваного
зображення. Процеси сприймання, уявлення (зорові і рухові), рухи рук
взаємозв'язані між собою і повинні розвиватися у єдності. Порушується єдність
цього процесу, зокрема через недостатній розвиток рухів рук дитини. У неї
може бути сформоване чітке уявлення про предмет і про той рух, з допомогою
якого можна зобрази і а цей предмет, але якщо рука з інструментом не володіє
цим рухом, то дитина не зможе його відтворити, а відповідно і зобразити
предмет.
Таким чином необхідна єдність зорової і моторної координації для
здійснення процесу зображення і вироблення технічних навичок. В результаті
багаторазових повторень рухів і сприймання отриманого зображення під
керівництвом педагога у дітей формуються узагальнені уявлення рухів, які
полягають в тому, що зображення предметів однакової форми вимагає одних і
тих же рухів. Узагальнені уявлення зв'язані з узагальненими вміннями. Це
дуже важливий момент у навчанні рухам.: без наявності такого
узагальнюючого уявлення дитина не зможе перейти до самостійного
зображення предметів і явищ оточуючої дійсності.
Між задатками та здібностями існує дуже велика відстань; .між тими весь
шлях розвитку особистості. Задатки - лише передумова розвитку здібностей.
Розвиваючись на ґрунті задатків, здібності все ж є функцією не самих задатків,
а розвитку, до якого задатки входять як передумова. Включаючись у розвиток
індивіда вони самі розвиваються, тобто перетворюються і змінюються (за Р.В.
Павелковим). Самі по собі задатки ще не є здібності. І в тому, що це так, нас
переконують багато випадків загибелі таланту, сумна історія вундеркіндів
(чудо дітей). Вундеркіндами, як правило, називають дітей, які з дуже раннього
віку проявляють великі успіхи в будь-якій
діяльності. Так здібності до образотворчого мистецтва проявились у Рафаеля у
8 років, у Мікеланджело - у 13 років, у Рєпіна і Серова - в 4, у Ван Дейка - в 10
років. Природне обдарування цих вундеркіндів забезпечило їм швидкий
творчий процес. Проте доля чудо-дітей, не завжди складається вдало.
Причинами, які затримують розвиток вундеркіндів є перш за все недоліки
виховання і навчання таких дітей. Впевненість у тому, що задатки є вже самі по
собі здібності, являється основною педагогічною помилкою по відношенню до
 вундеркіндів.
Розвиток здібностей, обдарувань залежить у значній мірі від активної
творчої діяльності самих людей. Талант, геній - це перш за все величезне
працелюбство, наполегливість і сильна воля. Яскравим прикладом великого
працелюбства може служити і творчість великого російського художника Іллі
Юхимовича Рєпіна. Не багато, напевно, знають, що чудові полотна Рєпіна є
результатного величезної праці. Художник працював щоденно з ранку до
сутінок. К. Чуковський розповідав, що І. Рєпін зразу після сніданку поспішав
до своєї майстерні і майже замучував себе працею, нерідко доходив до відчаю.
На старість у І.Ю. Рєпіна стала всихати права рука. Він навчився працювати
лівою. А коли від старечої слабості вже не міг тримати в руках палітру, він
повісив її "важким каменем" на шию з допомогою спеціальних поясів і
працював з цим "каменем" з ранку до ночі.
Відомо, що у молодості І. Рєпін малював з таким захопленням і так
багато, що іноді втрачав свідомість, а приходячи до пам'яті, знову брався за
роботу. І його неймовірна працездатність окупилася - ним були створені чудові
полотна, які ввійшли до скарбниці світового мистецтва.
Про те, які великі можливості людини найкраще свідчать факти
компенсації втрачених здібностей факти повернення у стрій людей з різними
вадами та порушеннями здоров'я.
Здібності до будь-якої діяльності є у кожної людини, але в залежності
від вроджених задатків рівень їх розвитку у всіх різний. Найвищого
розвитку можуть досягти люди обдаровані, талановиті, які мають сприятливе
поєднання різних задатків.
У психології розрізняють поняття загальні і спеціальні здібності
Загальними називають такі здібності, які тією чи іншою мірою виявляються у
всіх видах діяльності людини. До числа загальних здібностей можна віднести
здібності, які виявляються у спілкуванні, взаємодії з людьми, Ці здібності
соціально зумовлені. Вони формуються у людини в процесі її життя в
суспільстві. Без цієї групи здібностей людині дуже важко жити серед інших
людей.
Спеціальні здібності - це здібності які виявляються лише в окремих
видах людської діяльності (художні, математичні, спортивні, літературні
тощо).
Існує безліч класифікацій здібностей за різними ознаками. Наприклад,
можна говорити про здібності пов'язані з різними функціями людини - групові
та предметно-практичні, організаційні, комунікативні, пов'язані з
особливостями сприймання, уваги, пам'яті, уяви, розуму. Здібності
характеризуються за ступенем виявлення творчості дитини в різних видах
діяльності - музичній, мовленнєвій, образотворчій, технічній тощо.
Здібність до образотворчої діяльності відкоситься до спеціальних
здібностей. Кожна спеціальна здібність має свою структуру, яка
обумовлюється специфікою діяльності і залежить від загальних властивостей
психіки. Властивості психіки діляться на провідні , опорні і ті, які становлять
тло цієї здібності.
А. Петровський і Р. Павелків вважають, що в структурі здібностей
можна виділити дві групи компонентів. Одні займають провідне становище, а
інші – другорядне. Так, у структурі здібностей до образотворчої діяльності
провідними виступають висока природна зорова чутливість, а також
сенсомоторні характеристики руки художника, високорозвинена образна
пам'ять тощо. До другорядних належать властивості художньої уяви,
емоційного настрою, ставлення до зображуваного тощо. Провідні і другорядні
компоненти здібностей утворюють єдність, що забезпечує успішність
діяльності.
Провідною властивістю здібності до зображувальної діяльності є уява,
без якої неможливо втілення задуму. Опорними властивостями є висока
природна зорова чутливість, яка забезпечує повноту сприймання, особливе
вміння руки, яке допомагає швидше і краще оволодіти навичкою. Властивістю,
яка забезпечує образотворчу діяльність і ніби становить її тло, є певний
емоційний настрій.
Ці особливості структури образотворчих здібностей слід враховувати,
вибудовуючи систему навчання.
Здібність до образотворчої діяльності може бути розвинена у кожної
людини. Але в людини, яка має хороші вроджені задатки до цієї діяльності,
здібності розвиваються до такої міри, що вона може творчо працювати в галузі
образотворчого мистецтва, тоді як люди з менш сприятливими задатками
зможуть розвивати здібність лише до рівня грамотного графічного зображення
предметів.
Отже, для розвитку образотворчих здібностей велике значення мають
задатки, тобто ті анатомо-фізіологічні особливості, які забезпечують успішний
розвиток здібностей, навчання, велике працелюбство, наполегливість і сила
волі.
2. Психолого-педагогічні дослідження проблеми розвитку
образотворчих здібностей.
Проблема здібностей до образотворчої діяльності розкрита в
дослідженнях видатних психологів і педагогів (Б.Теплов, Є. Ігнатьєв, В.
Кирієнко, М.Волков, Є.Фльоріна, Н. Сакуліна, Т. Казакова, Н.Халезова,
Г.Підкурганна та ін.).
Загальні проблеми художнього виховання і розвитку здібностей
вивчалися Б.Тепловим, який дав у своїх роботах ще в 40-хв роки ХХ ст.
найповніше і найправильніше визначення здібностей і способів їхнього
розвитку.
Найфундаментальніше вивчення здібностей до образотворчої діяльності
представлене в дослідженні В. Кирієнко (Психология способностей к
изобразительной деятельности. – М., 1959), в якому подано історію питання
вивчення здібностей і детальний аналіз робіт зарубіжних авторів відносно
здібностей до образотворчої діяльності. В.Кирієнко виходив із поділу людей на
мислителів і художників за типом вищої нервової діяльності, що було
запропоновано І.Павловим. Він виокремлює здібності: цілісного сприймання,
оцінки відхилення ліній від вертикалі і горизонталі, оцінки пропорцій, оцінки
світлових відчуттів, оцінки перспективних відносин, знаходження однакових
хроматичних кольорів, зорової пам’яті. Всі оцінки, що стосуються здібностей,
В.Кирієнко розглядає як сенсорні за своєю основою та естетичні за своїм
 характером процеси і називає їх “почуттями”. Отже, здібність цілісного
сприймання є визначальною для всіх названих сенсорно-естетичних оцінок.
До здібності зорової пам'яті належить проблема утворення уявлень і їхньої ролі
в образотворчій діяльності. Не розглядаючи процесу формування художнього
образу, В. Кирієнко не торкається і питання про уяву. Незважаючи на те, що
дослідження, задумане з метою визначення здібностей, які характеризують
художній тип, зовсім не торкається процесу власне художньої творчості.
Є.І. Ігнатьєв («Психология изобретательной деятельности детей». М.,
Изд. АПН РСФСР, 1959) основну увагу приділяє організації процесу
сприймання і формування уявлень. Уяву в образотворчій діяльності він
співвідносить з формуванням образу в сприйманні. Здібність до такого
сприймання Є. Ігнатьєв вважає необхідним розвивати у дітей дошкільного віку.
Малювання він розглядає як зображувальну, але не як художньо-образотворчу
діяльність. У роботах В. Кирієнко та Є. Ігнатьєва розглядаються шляхи
розвитку образотворчих здібностей на різних вікових етапах.
В монографії М. Волкова ("Восприятия предмета и рисунка". – М., 1950)
підкреслюється значення здібності сприймати натуру і створювальний
малюнок. Вирішується проблема специфічності сприймання, необхідного для
малювання. У ньому поєднуються моменти й аналізу, і цілісного охоплення
предмету. М. Волков зупиняється і на питанні залежності уявлень від рівня,
розвитку сприймання. Особливо цікаві його думки про складність процесу
перетворення уявлення реального предмету в образ малюнка. Так як дитина
дошкільного віку не може оволодіти умінням передати на площині глибину
простору і трьохмірності предметів, то це перетворення має особливий
характер. Здібність сприймання предмету набуває для дитини дошкільного віку
дещо інше значення, ніж те, яке вона має для дорослого художника. Разом з
тим проблема сприймання виявляється надзвичайно важливою і для розуміння
дитячого малювання.
О. Ковальов ("К вопросу о структуре способностей к изобразительной
деятельности». Ст. из сб. «Проблемы способностей» под ред. В.М. Мясищева,
М., Изд. АПН РСФСР, 1962) виділяє питання про структуру здібностей до
образотворчої діяльності. Під здібністю до діяльності він розуміє весь
комплекс, або (за його визначенням) ансамбль здібностей чи властивостей
однієї складної здібності. З цього комплексу він виділяє спочатку ведучі
властивості, потім властивості, які несуть опорну функцію, і, насамкінець,
властивості, які становлять тло даної здібності. Провідною властивістю, на
його думку, є художня уява. Опорну функцію стосовно цієї діяльності виконує
зорова чутливість, яка забезпечує легкість і повноту сприймання просторових і
колоритних відношень. Другим опорним моментом виступає спеціальне вміння
руки. Емоційна чутливість, яка становить емоційну настроєність і тло.
Є.Ф. Рибалко (О проявлении способностей у детей в дошкольном
возрасте. Конференция по проблеме способностей. Тезисы докладов. Л., 1960)
вказує на деякі риси, які характеризують розвиток здібностей у дітей
дошкільного віку. Загальною умовою формування здібностей він вважає
успішний розвиток мови (чи, як він називає, здібності до мовної діяльності).
Наступною умовою є сенсомоторний розвиток. При цьому нерівномірність у
розвитку мови і сенсомоторики являються, на його думку, однією із суттєвих
причин нерівномірності формування здібностей у дитячому віці.
В роботах Б.Теплова, О. Леонтьева, В. Запорожця підкреслювалась
провідна роль виховання і навчання, які визначають значення педагогічної
діяльності в розвитку художньо-творчих здібностей.
Проблема розвитку здібностей до образотворчої діяльності цікавила і
багатьох педагогів вже в перші десятиріччя XX сторіччя.
Видатним радянським дослідником малюнку дітей дошкільного віку була
Є. Фльоріна — художник-живописець і педагог. ЇЇ наукова і педагогічна
діяльність охоплює великий період — з 20-х і до початку 50-х років. Вже в
перших своїх роботах Фльоріна велику увагу приділяла дозображувальному
періоду дитячого малювання, називаючи його періодом процесуальності.
Велику роль Є.О. Фльоріна надавала розвитку творчих здібностей дітей до
малювання. Вона бачила і розуміла, які великі можливості ховаються в дитині
для розвитку з неї художника. Вона протестувала проти схоластики,
формалізму в художньому вихованні. Проте це привело її до другої крайності і
змусило взагалі боятися навчання. Вона признає лише елементи навчання у
вихованні дошкільників.
Експериментальне дослідження, яке було проведене Фльоріною пізніше,
показало їй творчу безпомічність дітей 6-7 років, зображувальною діяльністю
яких педагог не керував. Стала очевидною необхідність допомогти дітям, дати
їм можливість оволодіти деяким об'ємом знань, навичок. І Є,О Фльоріна
почала вчити дітей техніці малюнка, композиції візерунку, способам
зображення, розвивати їх спостережливість. Після цього з'явилися помітні
зрушення у розвитку художніх здібностей. Стало очевидним, що дітей
потрібно вчити. Проте теоретичні переконання не дозволили Фльоріній
прийняти ідею систематичного і послідовного навчання як одного із засобів
оволодіння образотворчою діяльністю. В керівництві цією діяльністю вона
розділяє навчальні і творчі завдання і підкреслює різницю в методах
навчального і творчого керівництва.
В 50-60-і роки проблема розвитку творчих здібностей дітей до
образотворчої діяльності досліджується педагогами під керівництвом
Н.П^Сакуліяог В цей період розробляються проблеми сенсорного виховання.
В роботах Ш1 Сакуліиої показано, як здійснюється воно на заняттях
образотворчою діяльністю, як; створюються великі можливості для
формування сенсорних здібностей, і як ці здібності забезпечують
вдосконалення самої образотворчої діяльності.
Розвитку здібностей молодших дошкільників до малювання присвячені
дослідження Т.Г. Казакової, Н.Я. Шибанової і ін.
В кінці 60-х років були проведеш спеціальні дослідження з ітит.ашя
розвитку творчих здібностей в ліпленні дітей старшого дошкільного віку (Н..Б.
Халєзова). Розвиток творчих здібностей до конструювання з будівельного
матеріалу досліджувала З.В. Ліштван.
В 60-70 роки посилено розробляються окремі питання методики. Т.С.
Комарова вивчала формування графічних вмінь у малюванні. Р.Г. Казакова
вивчала формування початкових основ здібностей малювання з натури і ін.
У 80—90-ті роки основні дослідження спрямовані на пошуки шляхів
підвищення ефективності розвитку творчих здібностей дошкільників. Одним з
таких шляхів є формування у старших дошкільників інтересу до
зображувальної діяльності (Л.А. Янцур), формування художнього образу в
зображувальній діяльності старших дошкільників (В.О. Іижеетойкова),
навчання дошкільників основам образотворчої грамоти (В.Ф. Котляр),
розвиток виразності малюнків в декоративному малюванні (0.0. Дроиова),
сюжетному малюванні (Н.Т. Кириченко, Г.В. Сухорукова, Г.Підкурганна) та ін.
В останні роки створюються нові програми по розвитку творчих
здібностей дошкільників. Особливо актуальним є шлях на інтеграцію
мистецької діяльності.
Таким чином, і психологи, і педагоги мислили в одному напрямку:
дитині потрібно допомагати знайомитися з дійсністю, для того, щоб її
зображати.
3. Періодизація розвитку образотворчих здібностей в
переддошкільному і
дошкільному віці.
В розвитку образотворчих здібностей розрізняють такі періоди:
1. дозображувальний;
2. зображувальний.
І етап. Дозображувальний період починається з того моменту, коли до
рук дитини вперше потрапляє будь-який зображувальний матеріал — папір,
олівець, глина, кубики і т.п. В цей період ще немає зображення предмету і
навіть немає прагнення і бажання щось зобразити. Це нанесені на папір
каракулі. Ряд вчених (Мухіна B.C. і ін.) характеризують дозображувальний
період як стадію каракуль, протягом якої проходить оволодіння олівцем як
предметом діяльносіі.
Перші дослідники дитячих малюнків не аналізували каракулі маленьких
дітей. В пізніших дослідженнях спостерігається вже класифікація каракуль.
Сама відома класифікація В. Креча (1917), який виділив 2 ступеня "штрихоїюї
діяльності" дитини: 1-й характеризується тим, що напрямок і форма штрихів
заложат^ від випадкового положения руки, 2-й — поява ліній, зв'язаних вже з
цілеспрямованими рухами руки. Проте, визначивши ступені, Креч не пояснив
причини їх виникнення.
Дозображувальний період в розвитку зображувальних здібностей виділяє
А.В. Бакушинський.
Є.О. Фльоріна детально описує той період дитячого малювання, коли
воно "складається з руху, спостереження, дослідження досвіду". В цей період
питання про результат, мету, зміст діяльності або зовсім відсутній, або
проявляється дуже слабо. Є.Фльоріна підкреслювала велику цінність цього
періоду, який триває до 4 років, і вважає необхідним дати дітям можливість
вижити його повністю (1924). В пізніших роботах Є.О. Фльоріна (1956) де в
чому змінює свою точку зору, пропонуючи навчати малюванню у дитячому
садку. Метод цього навчання полягає у спеціальному розвитку моторної
здібності дитини.
Н.П. Сакуліна відмічає (1965), що дитина у своєму розвитку від
хаотичних рухів поступово переходить до більш диференційованих намірених
рухів. Рука стає слухнянішою, гнучкішою і рухливішою. Дитина засвоює
економніші і правильніші способи дії олівцем.. Така початкова організація
рухів стихійно утримується приблизно до 3 років.
Вирішальне значення наслідуванню у виникненні перших каракуль надає
також Є.І. Ігнатьєв. "Важнейшим побудителем к действиям, ребёнка с
карандашом является пример взрослых, которые рисуют или пишут. Ребёнок
видит карандаш в руке взрослого и естественно тянется к нему, пытаясь
завладеть им. Однако наступает момент, когда ребёнок, быть может,
совершенно случайно, но чаще всего при помощи взрослых, проводят одну,
другую линию карандашом на бумаге". (1959, 12). Є.І. Ігнатьєв пояснює появу
початкових форм зображувальної діяльності і їх розвиток виключно умовами, в
яких виховується дитина.
Як вказує B.C. Мухіна, передумови до виникнення дозображувальної
діяльності спостерігаються у дітей в 9-10 місяців. У цьому віці бурхливо
розвивається орієнтовно-дослідницька діяльність.Розвиток зображувальної
діяльності починається в дозображувальний період, коли дитина залишає на
аркуші паперу свої перші каракулі: поступово каракулі заміщаються графічним
образом.
Важливо відмітити, що саме малювання тісно зв'язане з психічними
досягненнями дитини: при постійній зовнішній формі каракуль змінюється їх
значення для дитини. Мухіна виділяє такі стадії розвитку значення каракуль: І
стадія — каракулі як результат вільного маніпулювання олівцем; II стадія —
каракулі як результат вільного маніпулювання олівцем, але при наступних
візуальних асоціаціях з реальними предметами і називання словом цих
асоціацій ( в цьому випадку графічна побудова набуває значення знаку). Ш
стадія — каракулі як попередньо плануючий знак реального предмету, який не
- несе в собі зображення (слід відмітити, що черговість II та III стадії умовна).
IV стадія — каракулі як специфічний для зображувальної діяльності знак —
графічна побудова, яка відтворює загальні риси зображуючого предмету.
Дозображувальний період відіграє суттєву роль. Дитина знайомиться з
властивостями матеріалів, оволодіває різними рухами руки, необхідні:ми для
створення зображувальних форм. Цей період дуже важливий для розвитку
подальших здібностей дитини. Вихователь повинен вести дитину від
хаотичних рухів до обмеження їх, до зорового контролю, до різних форм
руху, пізніше до усвідомлення використання набутого досвіду в малюнку,
ліпленні. Поступово у дитини з'являються вміння зображати предмети,
передаючи їх виразний характер. Діти через асоціації вчаться знаходити
подібність у найпростіших формах і лініях з будь-яким предметом. Асоціації
допомагають перейти до роботи за задумом. Велика роль у цьому процесі
належить вихователю, який, задаючи питання, допомагає дитині усвідомити
зображення.
II етап. З появою свідомого зображення предметів починається
зображувальний період в розвитку здібностей. Діяльність набуває творчого
харакгеру. Туг можна поставити завдання систематичного навчання дітей.
Перші зображення предметів в малюнку, ліпленні дуже прості, в них
відсутні не лише деталі, але й деякі основні ознаки. Пояснюється це тим, що
у маленької дитини немає аналітико-синтетичного мислення, мало розвинута
координація рухів рук, немає технічних навичок.
 У старшому дошкільному віці дитина набуває здібність передавати основні
ознаки предмету при умові вірно поставленої освітньо-_виховної роботи.
Зображувальний період характеризується:
1) розвитком здібностей передавати пропорційні співвідношення
частин предмету і між предметами;
2) передачею рухів;
3) формування вміння передавати просторові співвідношення;
4) вміння передавати колірні відношення.
Перші дитячі роботи відзначаються диспропорцією частин.
Пояснюється це тим, що увага і мислення дитини спрямовані лише на ту
частину, яку вона зображає в даний момент, без зв'язку з іншими. Поступово
під впливом навчання і загального розвитку у дитини з'являється здібність
відносно вірно переда- вати пропорційні співвідношення між предметами і
їх частинами. Іноді діти свідомо порушують пропорції, бажаючи передати
своє власне відношення до образу. Це вже перша спроба до творчості.
Складнішим зображувальним завданням являється передача руху.
Спочатку дії предмета діти виражають не графічно, а грою, мовою, жестами.
Лише поступово розвивається здатність бачити ці зміни, зображати їх, словесні
і ігрові прийоми передачі руху замінити зображувальними.
Одне з найскладніших завдань для дітей у малюванні — це вміння
передавати зображувальними засобами просторові співвідношення. На перших
стадіях розвитку зображувальних здібностей дитина не задумується над
розміщенням предметів. Певного розміщення всі предмети набувають тоді,
коли їх зв'язок зарання визначений змістом. На смужці "землі" діти об'єднують
декілька предметів. Таке розміщення називається "фриз". З розвитком змісту
ускладнюється і фризове розміщення: зверху аркуша паперу з'являється
смужка неба, а земля покривається травою, піском. Діти 4-5 років малюють
зразу багато предметів — з'являється подвійний фриз. Дитина 5-6 років здатна
усвідомити і навчитися передавати простір складнішими прийомами, які
відповідають дійсності — зображають широкою смужкою землю і небо, які
зливаються лінією горизонту. Предмети розміщуються ближче (нижче) далеко
(вище). Перспективні зміни при просторових переміщеннях предметів діти
передавати не можуть, оскільки це пов'язано із оволодінням складними
зображувальними вміннями. Якщо дитина усвідомить зменшення предметів в
міру віддалення, можна запропонувати їй розміщувати предмети вище і нижче
на широкому просторі аркуша.
Зображення предметів у малюнку пов'язане з умінням передавати колірні
співвідношення. Розвиток здібності передавати колір починається з оволодіння
самим кольором незалежно від його зв'язку з зафарбовуванням предмету,
Пізніше з розвитком відчуття кольору взагалі дитина вчиться використовувати
його для розфарбовування предметів, застосовуючи яскраві декоративні
поєднання.
Старші дошкільники прагнуть до реального розфарбовування з
використанням різних відтінків та передаванням через колір свого ставлення
до зображуваного.
Таким чином, розвиток зображувальних здібностей проходить ряд
етапів. Питання їх розвитку тісно пов'язаний з проблемою дитячої творчості.
 4. Роль навчання в розвитку здібностей.
У вітчизняній педагогіці безсумнівним вважається положення про
залежність вірного розвитку всіх сторін особистості від навчання. Цій же
закономірності підпорядковується і розвиток творчих образотворчих
здібностей.
В цілому ряді психолого-педагогічних досліджень підкреслюється
ведуча роль виховання і навчання в розвитку художньо-творчих здібностей. В
педагогіці вже доказано, що навчання сприяє кращому розвитку природних
даних.. Підводячи підсумки своєї роботи по навчанню дітей образотворчій
діяльності, Г.В. Лабунська підкреслювала, що повноцінний розвиток творчих
здібностей дітей і підлітків здійснюється лише в умовах відповідного
навчання, в процесі якого йде поступове наростання вмінь і знань в області
реалістичного зображення. При цьому вона підкреслювала, що в процесі
навчання необхідно систематично розвивати цілеспрямоване сприймання
оточуючої дійсності, враховуючи творчі можливості і запити дітей.
Дослідження Н.О. Ветлугіної, Н.П. Сакуліної, Т.С. Комарової та ін.
показують, що навчання не гальмує розвиток творчих здібностей, а навпаки,
сприяє їх становленню і розвитку. В побудові всієї системи навчання
образотворчій діяльності велику роль слід приділити вихованню розумової
активності дитини. Висновки, зроблені науковцями з питань активного
керівництва дитячою творчістю, ролі творів мистецтва на виразність образу,
доказали позитивний вплив активних методів навчання на розвиток
образотворчих здібностей і творчих проявів дітей.
У практичній роботі по керівництву образотворчою діяльністю дітей
педагог повинен поєднувати методи колективного навчання з індивідуальним
підходом до кожної дитини. Розвиток здібностей до образотворчої діяльності
дітей лише тоді принесе свої плоди, коли навчання здійснюється педагогом
планомірно і систематично. Інакше цей розвиток піде випадковим шляхом і
образотворчі здібності дитини можуть залишитися у зародковому стані.
Розвиток здібності зображення в першу чергу залежить від виховання
спостережливості, вміння бачити особливості оточуючих предметів і явищ,
порівнювати їх, виділяти характерне. При цьому обов'язково необхідно
враховувати вік дитини. Вітчизняна педагогіка розглядає розвиток дитини не
як простий кількісний процес росту, а як якісні зміни її фізичних і психічних
особливостей під впливом оточуючої дійсності, і, в першу чергу, виховання і
навчання.
Признаючи вирішальну роль навчання і виховання в розвитку
здібностей до образотворчої діяльності, в дитячому садку проводяться
систематичні організовані заняття з різних видів образотворчої діяльності з
дітьми молодшого, середнього і старшого дошкільного віку.
Використовуються різні форми організації образотворчої діяльності: заняття,
самостійна зображувальна діяльність, гуртки, студії, індивідуальна робота і
інше. Цілеспрямований процес оволодіння образотворчими здібностями
відбувається під керівництвом педагога. Він створює умови для успішного
протікання образотворчої діяльності, веде пошук найефективніших методів і
прийомів навчання дітей різним видам цієї діяльності. В останні роки
розглядаються питання про комплексний підхід в організації образотворчої
діяльності, взаємозв'язок різних її видів, виразних засобів, використання
нетрадиційних форм організації, технік, матеріалів, інтеграцію різних видів
мистецької діяльності з метою оптимізації розвитку творчих здібностей дітей
до образотворчої діяльності.
5. Проблема художньої творчості.
Взагалі художня творчість - загадковий процес. В істинно високому і
широкому значенні поняття творчості доступно не багатьом. Але в житті
нашого суспільства ми щоденно зустрічаємося з масовими проявами творчості
в різних сферах. На ній грунтуються наука і мистецтво, всі зображення
людської цивілізації, самі форми життя людей.
Проблема творчої діяльності висвітлюється у філософському,
психологічному і педагогічному аспектах. У сучасній філософській літературі
творчість трактується як активна цілеспрямована діяльність, що забезпечує
принципово нові, в контексті певної культури, і соціально значимі результати та
сприяє самореалізації людини, розвитку її здібностей. Л.В.Яценко відмічає, що
поняття творчості не співпадає повністю з поняттям діяльності, так як останнє
включає в себе елементи репродуктивного дублювання дій і результатів.
У психолого-педагогічній літературі радянського періоду зустрічаються
різні тлумачення творчості, але всі вони базуються на діалектико-
матеріалістичному розумінні суті цього процесу. Психологи трактують це
поняття як:
• вищу форму психічної активності, самостійності, здібність створювати
щось нове, оригінальне (Н.С.Лейтес);
• специфічну духовно-практичну діяльність, в результаті якої виникає
особливий матеріальний продукт (В.Г.Злотиіков);
• процес втілення задуму в знакову систему і створення на її основі системи
образів, процес об'єктивізації художньої думки в художньому творі, процес
відчуження задуму від письменника і передачі його через твір читачу,
глядачу слухачу (Ю.Б.Борєв);
• антипод копіювання дії за готовим зразком (А.Т.Шумілім).
Здатність до творчості є специфічною особливістю людини, яка виділяє її
із світу тварин, дає можливість не тільки використовувати дійсність, але і
видозмінювати її. Безпосередніми продуктами творчості є також знання, тобто
образи, ідеї тощо. Самі по собі вони не змінюють навколишню дійсність але
виступають важливими засобами людської діяльності по її перетворенню.
Будь-яка праця людини, особливо творча, від початку до її закінчення
багато в чому залежить від ступеня розвитку уяви. Процес уяви властивий
лише людині.
Уява дає можливість людині не лише передбачити кінцевий результат, але
й спланувати основні підходи до його досягнення, а також порівняти свою
діяльність з ідеальним образом і наміченим планом. В своїй основі уява завжди
має об'єктивну реальність. Створюючи картини, художник виходить зі свого
життєвого досвіду. Тут уява є однією із форм відображення дійсності. Л С.
Виготсъкий відмічав, що творча діяльність уяви знаходиться в прямій
залежності від багатства і різноманітності попереднього досвіду людини,
 оскільки цей досвід є матеріалом, з якого зводяться будівлі фантазії. Чим
багатший досвід людини, тим більший матеріал, яким володіє її уява.
Діяльність художника пов'язана зі створенням творів мистецтва, які
відтворюють оточуюче життя. Проте це відображення являється не простим
фотографуванням явищ: художник переробляє сприйняте в своїй свідомості,
відбирає найсуттєвіше, найхарактерніше, найтиповіше і узагальнює,
створюючи художній образ. Художній образ дається у вигляді індивідуального
конкретного зображення.
Об'єктивною основою художньої творчості є зображення реального світу.
Однак є і суб'єктивний бік — ставлення художника до зображуваного.
Художник не лише вивчає і відтворює світ —в образ він вкладає свої емоції,
почутгя, завдяки чому цей образ може хвилювати інших людей. Еміль Золя,
аналізуючи творчість французький художників, визначив їхні твори як
дійсність, побачений крізь темперамент.
Творча діяльність художника потребує певних умов:
1) наявність здібностей, такий рівень всіх психічних процесів, який дає
можливість гостро сприймати і глибоко усвідомлювати оточуюче
житія;
2) оволодіння навичками в даному виді мистецтвами, оскільки художник
не зможе втілити задумані образи в реальні форми;
3) працелюбство, настирливість, сила волі. Без нього не можна здійснити
найпрекрасніший задум. Всі сили людини повинні бути мобілізовані і
спрямовані на досягнення поставленої мети. І. Ю. Ренін писав, що і
при геніальному таланті лише великі трударі можуть досягти в
мистецтві абсолютної досконалості форм. Це скромна потреба до праці
складає базу всякого генія. (Мастера искусства об искусстве. Т. 4. 1937.
— С.397).
Творчий процес у кожного художника свій. Це нерівномірний, іноді
довготривалий шлях створення образу. Проте у цьому процесі можна
виокремити основні етапи: початкові художні накопичення, виникнення
задуму, його виношування, реалізація, кінцевий результат — поява
художнього образу.
Початкові художні накопичення — це вивчення всього того, що дає
багатий інформаційний матеріал: навколишньої дійсності, архівних
документів, літературних джерел, художньої спадщини, музейних експонатів, а
також окремих рішень — виконання начерків, ескізів. Таким чином
добирається певний матеріал, який приводить до виникнення задуму.
Другий етап творчого процесу — виникнення задуму — це визначення і
конкретизація сюжету, характеру дії, стану і взаємодії його учасників, вибір
відповідних деталей і т.д. На стадії зародження задуму художник, як правило,
створює ескіз свого майбутнього твору, який удосконалює в наступних фазах
творчого процесу, зокрема в процесі виношування задуму.
Етап реалізації задуму включає обдумування, уточнення, удосконалення
задуму. Уточнюється зміст майбутнього твору, вибираються виразні засоби,
порівнюються варіанти рішень.
Кінцевий результат — поява художнього образу — полягає в
авгоредагуванні, кінцевій обробці як окремих елементів, так всього твору в
цілому. Перш ніж визнати свій твір завершеним, художник зіставляє задум і
результат з погляду передбачуваного глядача. Подальше життя твору полягає
в його суспільній значущості — у впливі на маси людей, у вихованні їх думок і
почуттів. Тому, чим досконаліший художній твір, тим вища його суспільна
цінність
Б.М.Теплов вважав, що творчою діяльністю в повному розумінні слова,
називають діяльність, що дає нові, оригінальні продукти високої суспільної
цінності. Але очевидно, що таке визначення творчої діяльності для
дошкільників не зовсім підходить.
Педагог-новатор І.Волков вважає, що дати єдине правильне визначення,
об'єктивне тлумачення творчої діяльності, для всіх випадків неможливо, так як
прояви творчості дуже багатогранні, і навіть тлумачення термінів "творча
діяльність" для дорослого і дитини буде різне. Даючи визначення творчості
дітей молодшого віку, він вказує, що це — створення ними оригінального
продукту, виробу..., в процесі роботи над якими самостійно використано
засвоєні знання, вміння, навички.
Обов'язковими ознаками творчості, на думку вчених, є перетворення
предметів, явищ, новизна, оригінальність, отримані в процесі роботи.
П.І.Підкасистий, називаючи серед ознак творчості новизну і соціальну
значущість
діяльності та її продукту, пропонує розрізняти суб'єктивну і об'єктивну
новизну. На думку дидакта, для характеристики діяльності дитини, як істинно
творчої, достатньо суб'єктивної (не на стільки значущої для суспільства, як для
суб'єкта) новизни.
Т.С.Комарова вказує, що творча діяльність дитини, як правило, може
характеризуватися тільки суб'єктивною новизною і повинна розглядатися
вченими як істинно творча, психологічно еквівалентна соціально значущій
діяльності дорослих, яка характеризується об'єктивною новизною. Цінність
такої творчої діяльності полягає в розумовому розвитку особистості, у
формуванні її активності.
6. Своєрідність творчості в образотворчій діяльності дитини-
дошкільника.
Із загальної проблеми творчості виділяється проблема дитячої
зображувальної творчості. Проблемі дитячої творчості приділяли значну увагу
ряд таких вчених як Є.О. Фльоріна, Н.П. Сакуліна, Н .О. Ветлугіна, Т.Г.
Казакова та інші. Зокрема Є.О. Фльоріна однією з перших дала визначення
дитячої творчості в зображувальній діяльності. Вона стверджувала, що дитина
не пасивно копіює оточуюче, а переробляє його в зв'язку з нагромадженим
досвідом і відношенням до зображуючого.
Л.С. Виготський визначає 4 форми дитячої творчості:
1) будь-який витвір уяви, який базується на певних елементах дійсності,
що мають місце в попередньому досвіді;
2) дана форма пов'язана і з реальністю, і з фантазією (продукт дитячої
фантазії дорослий розглядає як реальний предмет);
3) пов'язана з емоційною сферою, і цей зв'язок має подвійний характер
(навколишнє середовище викликає у дитини емоції, які вона реалізує
в зображувальній діяльності. Отриманий результат знову викликає
 емоційний відгук на дійсність);
4) витвір фантазії, який є сумою комбінаційних дій (такого зображення в
дійсності не існує).
Н.П.Сакуліна розглядає образотворчу діяльність дитини, як здібність до
зображення, тобто вміння правильно малювати предмет і здатність створювати
образ, який виражає відношення до нього того, хто малює. Вона вважає, що
саме ця здібність і є показником творчого начала.
Н. О. Ветлугіна визначає передумовою продуктивної творчості
формування художнього образного начала, а джерелом творчості - самостійне
сенсорне оволодіння дітьми якостей предметів. Відносно до цього вона виділяє
три етапи у розвитку творчості дошкільників:
• 1. Спостереження, у процесі яких розвивається уявлення дітей, необхідні
для створення образу.
• 2. Творчий процес, пов'язаний з виникненням задуму і знаходженням
засобів виразності для його реалізації.
• 3. Поява нової продукції та розуміння її оточуючими.
Рівень творчої діяльності залежить від розвитку образного бачення
дитини, від запасу уявлень і від рівня розвитку образотворчих здібностей. І все
це, у свою чергу, великою мірою залежить від навчання (хоча прямого
навчання творчості не існує). Провідними чинниками впливу на художню
діяльність дітей визнано:
• художні заняття дітей (на них формуються способи самостійних дій):
• художні враження (розвивають здібність самостійного відображення в
художній формі навколишньої дійсності),
• обладнання, посібники (стимулюють дітей до пошуків засобів вираження
свого відношення до навколишнього);
• сім'я, її художні інтереси, традиції, умови, створені в ній для самостійних
виявів дитини.
Отже Н.О.Ветлугіна вважає, що для успішної творчої діяльності дитини
необхідно систематично збагачувати естетичне сприймання дітей, розвивати
спостережливість, вміння бачити, розуміти зміст спостережуваного,
переживати його, давати дітям всебічні знання в цікавій формі.
На думку Г.Ейсмонт, однією з важливих умов для розвитку творчих
проявів дітей є вміння вихователя зацікавити дитину художньою діяльністю,
розбудити в неї або підтримати і розвинути вже наявний інтерес. Адже інтерес
збуджує дитину до діяльності, веде до пізнання, спрямовує її зусилля до
вдосконалення, стимулює виникнення творчості.
Т.Г.Казакова дає визначення творчості як діяльності, в результаті якої
дитина створює нове, оригінальне, виявляє увагу, реалізує свої задуми,
самостійно знаходячи засоби для її втілення.
Американські дослідники В.Лоунфельд і У.Ланберт, визначаючи дитячу
творчість, виділяють такі характерні риси, як гнучкість думки, ідей, здатність
оперувати новими ідеями, бачити речі в новому значенні, здатність думати в
напрямку, який відрізняється від інших.
Дитяча творчість має свої особливості і не може повністю відповідати
критеріям творчості дорослих. Творчість навіть самої обдарованої дитини і по
змісту, і по виконанню дуже відрізняється від творчості дорослого художника.
Якщо розглядати дитячу діяльність з позицій об'єктивної новизни і значимості
то, звичайно, її не можна назвати творчістю. Малюнки, поробки дітей — це не
твори мистецтва, вони не мають художньої цінності. На цій основі існував
цілий напрямок в психології і педагогіці, який заперечував можливість
творчості у дошкільному віці. Проте багато вчених притримувались інших
поглядів. Вони стверджували, що дитяча творчість досконала своєю суттю.
Дитина, наслідуючи багатий досвід людства, повторюючи етапи його розвитку
(біогенетична теорія), лише проявляє цей родовий досвід у різні періоди свого
життя. Тому дитяча продукція, являючись конкретним втіленням родового
досвіду, досконала і рівноцінна діяльності дорослого. Тому вони заперечували
необхідність будь-якого впливу на діяльність дітей, тобто повністю
заперечували роль дорослого в розвитку творчості малят. Теорія вільного
виховання в художній діяльності мала різні обгрунтування. Одне з них —
визнання досконалості художньої діяльності дитини.
Своєрідним виявом тієї ж позиції стала дискусія, яка розгорнулася у 60-ті
роки на сторінках журналу "Творчість", що розпочалася зі статті відомого
художника М. Жукова "Ні, це мистецтво". Художники, побачивши втрати в
дитячій творчості, які були викликані втручанням дорослих, виступили проти
всякого навчання малюків. Сталося те, про що у 40-ві роки попереджувала
Є.О.Фльоріна, талановитий педагог, яка тонко відчувала дитячу образотворчу
діяльність. Навчання "висушило" дитячу творчість. Н.П. Сакуліна, признаючи
правомірність критики в адресу педагогів, довела, що потрібен і можливий
пошук таких шляхів взаємодії, які з одного боку збережуть переваги дитячої
творчості, а з іншого — допоможуть дитині оволодіти засобами
самовираження. Лише в такому випадку можливий повноцінний розвиток
дитини і, зокрема, творчий. При цьому, вслід за Л.С. Витотським, Б.М.
Тепловим, Є.О. Фльоріною і ін., вона визнавала своєрідність дитячої творчості.
В результаті дискусії більшістю була прийнята така позиція: признання
суб'єктивності дитячої творчості. Дитина не відкриває нічого нового для світу
дорослих, але вона робить відкриття для себе. Тому стосовно до діяльності
дитини справедливо використовувати термін "творчість", обмежуючи її словом
"дитяча".
Н.О. Ветлугіна вважає, що, відкриваючи нове для себе, дитина одночасно
відкриває дорослим нове про себе і тому відношення до дитячої творчості
повинно бути педагогічним. При цьому в оцінці дитячої творчості акцент слід
робити не стільки на результат, скільки на сам процес діяльності. Саме тому
Н.П. Сакуліна формування таких якостей особистості, як самостійність,
активність, ініціатива, які проявляються в процесі діяльності, розглядає як
обов'язкові складові творчості.
В останні роки чітко позначилася позиція безумовного визнання
самоцінності дитячої творчості без поблажливого слова "дитяча". Поява цієї
позиції зв'язана з уточненням більш загальної проблеми — розуміння
психології дитинства, змісту і значення цього періоду в житті людського
суспільства. В останні роки намічається своєрідний перегляд відносин між
світом дорослих і світом дитинства. За останнім визнається право на
рівноцінне існування і взаємодії зі світом дорослих на нових принципах.
(Петровский В.А, Личность в психологии. — Ростов-на-Дону, 1996; Орлов А.Б.
Психология детства: новый взгляд. Творчество и педагогика. Материалы
всесоюзной научно-практической конференции. — М, 1988. - С.3-10). У світлі
цієї позиції не варто розуміти дитинство лише як підготовку дитини до
дорослого життя, а відношення до нього дорослих — лише у плані
забезпечення поступового дорослішання дітей. Цінності світу дитинства
важливі і для дорослих. Відомий психолог Г.Г. Кравцов розглядає творчість у
тісному зв'язку з розвитком особистості дитини. Людина розвивається як
особистість з перших днів життя. Розвиток — спосіб існування особистості.
Таким чином, можна зробити висновок: дитяча образотворча діяльність за
своїми об'єктивними можливостями носить творчий характер.
Ознайомлюючись з навколишнім світом, діти намагаються відобразити його у
своїй діяльності. Великі можливості у цьому плані має образотворча
діяльність, так як за своєю суттю вона носить перетворюючий характер. Тут
дитина має можливість відобразити свої враження від оточуючого світу,
передати образи уяви, втіливши їх з допомогою різних матеріалів в реальні
форми.
На відміну від художника процес дитячої творчості не дуже розгорнутий в
часі. Творчий процес дитиня проходить на "одному диханні". Дитина дає
швидкий розряд своїм почуттям і, на думку Л.С.Виготського, "творить в один
прийом". І все ж таки, яким би коротким не був цей прийом, в ньому є певні
грані, що ніби завершують якусь частину виконаного, і кожна з частин
потребує особливого підходу. У творчому процесі дитини можна виділити такі
ж етапи, які характерні для творчої діяльності художника. Це накопичення
початкових уявлень з вибраної теми, виникнення задуму як і у художника має
місце і в діяльності дитини. Але якщо у художника після появи задуму йде
період його виношування, обдумування змісту і засобів виконання, то у
маленької дитини цей період найчастіше відсутній. Чим менша дитина, тим
швидше вона приступає до виконання задуманого. Вона ще не може
передбачити результат роботи і хід її виконання. Попереднє обдумування,
планування роботи поєднується з процесом виконання. Тому у творчості дітей
часті випадки зміни змісту роботи в процесі зображення, включення в малюнок
деталей, які не відносяться до образу. Старший дошкільник здатний до деяких
елементів попереднього продумування і змісту, і засобів виконання. Він вже
може самостійно вирішити, що буде малювати чи ліпити — за власним
вибором чи на задану тему, що в темі є головним, з чого слід почати, як
розмістити зображуваний предмет. В процесі роботи дитина реалізує цей план,
доповнюючи його у відповідності змісту.
Отже всі етапи творчого процесу є і в діяльності дитини, але
співвідношення цих етапів інше, ніж у дорослого художника.
Найголовніше значення в художній творчості, як зазначають А.А.Мелік-
Пашаєв і З.Н.Новлянська, має сама потреба дитини в ній. Вона виникає при
особливому емоційному, зацікавленому відношенні до навколишнього, коли
формою, зовнішнім виглядом предметів і явищ діти відкривають внутрішній
відгук на нього. При достатньому багатстві таких вражень дитина може з
більшим бажанням зобразити свої особисті переживання в створених нею
образах.
7. Динаміка розвитку творчих здібностей дітей в образотворчій
 діяльності,
Дитяча зображувальна діяльність розглядається як одна із ефективних
форм художнього засвоєння дітьми оточуючої дійсності, в процесі якої вони
зображають предмети та явища. Дитячі малюнки ліплення, аплікації часто
дивують цікавим задумом, своєрідною формою вираження, яка привертає
увагу дорослих художників.
Проблема дитячої творчості тісно пов'язана з розвитком зображувальних
здібностей. М.Б. Теплов зазначає, що здібності - це такі індивідуальні
особливості особистості, які забезпечують порівняну легкість і високу якість
оволодіння тією чи іншою діяльністю. Здібності розвиваються на основі
певних задатків. В їх розвитку велику роль відіграє тип вищої нервової
діяльності: художній чи мислительний. Зображувальні здібності можуть
досягти вищого рівня у тих, хто належить до художнього типу вищої нервової
діяльності. Вважається, що для дошкільного віку характерна схильність до
художнього типу. Чим вищий рівень розвитку як загальних, так і
зображувальних здібностей, тим більше можливостей відкривається для
творчої діяльності.
Творчість багато в чому залежить від розвитку мислення дитини. До
старшого дошкільного віку вищого рівня досягає аналітико-синтетичне
мислення, відбувається перехід від наочно-дійового до елементів словесно-
логічного. Дитина 5-6 років, сприймаючи навколишні об'єкти, вже намагається
виокремити її особливості, аналізувати, узагальнювати свої висновки, хоч
поки що вони поверхові.
У цьому віці відбуваються зміни в мотиваційній сфері дитини:
формується система мотивів, які підкоряються один одному, і надають
загальну спрямованість поведінці старшого дошкільника. Необхідно
зазначити, що до моменту досягнення старшого шкільного віку відбувається
інтенсивний розвиток пізнавальної мотивації: безпосередня вразливість
дитини знижується, в той же час вона стає активнішою у пошуку нової
інформації. Суттєвих змін набуває і мотивація до встановлення позитивного
відношення оточуючих. Дитину починає цікавити результат роботи. Вона
намагається отримати оцінку своєї роботи.
Велику роль відіграють емоції, які сприяють інтересу до зображувальної
діяльності, концентрації уваги та почуттів дитини на створюваному образі,
посилюють роботу уяви. Формування уяви знаходиться в безпосередній
залежності від розвитку мови дитини. Уява в цьому віці розширює можливості
дитини у взаємозв'язку із зовнішнім середовищем, сприяє його засвоєнню,
служить разом із мисленням засобом пізнання дійсності.
До шести років досягає високого рівня розвиток просторових уявлень
дитини. Для дітей цього віку характерні спроби провести аналіз просторових
ситуацій. Хоча результати не завжди хороші, аналіз діяльності дітей вказує на
поділ образу простору з відображенням не лише предметів, але і їх взаємного
розміщення. М. Поддьяков вказує, що у віці 4-6 років відбувається інтенсивне
формування і розвиток навичок й умінь, які сприяють вивченню дітьми
зовнішнього середовища, аналізу якостей предметів та впливу на них з метою
зміни.
Правильно організована практика навчання дітей зображувальній
діяльності показала:
1. Є значні відмінності між тим, як уявляє собі 3-5 річна дитина той чи
інший предмет, і тим, як вона зображає його.
2. В образотворчій діяльності будь-якої людини, зокрема й дитини-
дошкільника, істотне значення має ступінь оволодіння нею умінням
спостерігати і зображати.
3. Помічені стадії зображення зумовлені не віковими особливостями
дітей, а безпосередньо залежать від того, чи навчили дітей
спостерігати та вірно зображати.
Творчий процес багато в чому визначається індивідуальними
особливостями особистості. Л.С. Виготський писав, творчі заняття дітей не
можуть бути ні обов'язковими, ні примусовими, і виникають лише з дитячих
інтересів .
Так, зображувальна творчість дітей нерозривно пов'язана з інтересами до
зображувальної діяльності, зокрема різносторонніми, на основі яких
розвиваються художні здібності і нахили. "Основне завдання дошкільного
навчання і виховання, -відмічає М.М. Поддьяков, - полягає не тільки в тому,
щоб сформувати у дітей повний об'єм знань та вмінь, але переважно в тому,
щоб розвивати різні форми особистісної активності дошкільників, їх
самостійність, творчість в усіх видах дитячої діяльності, формувати у них
широкий і стійкий інтерес до пізнання найрізноманітніших сторін
наваколишньої дійсності".
Про розвиток творчих здібностей до зображувальної діяльності, в
повному розумінні цього слова, можна говорити не раніше, як зі старшого
дошкільного віку, коли діти оволодівають графічним досвідом. Розвиток їх
багато в чому залежить від тих умов, тієї духовної атмосфери, в якій
розвивається і формується особистість.
Для формування і розвитку творчої зображувальної діяльності необхідно
сформувати психологічну і практичну готовність, інтерес до даної діяльності.
Важливо, щоб все, що дитина сприймає, викликало в неї інтерес, сприяючи
таким чином формуванню і втіленню задуму. Однак попередні пошуки
художніх засобів, планування роботи, обдумування для творчої діяльності
дошкільника не характерні. Про зміст своєї роботи, про те, як її виконати, за
допомогою яких виразних засобів, дитина роздумує в процесі роботи, тоді як
художник продумує все наперед. Той період творчої діяльності художника, в
якому визначається весь хід роботи і який проходить художник до реалізації
задуму, у дитини-дошкільника найчастіше співпадає з моментом його
реалізації. Ця відмінна риса дитячої творчості пояснюється недостатньою
здатністю дітей до аналізу і синтезу, невмінням наперед планувати свою
роботу. Однак за цілеспрямованій роботі з навчання дітей зображувальній
діяльності, їх можна підвести до деяких елементів попереднього обдумування
своєї роботи.
Отже творчість являє собою якісно вищий ступінь будь-якої діяльності.
Зображувальна діяльність дитини набуває художньо-творчого характеру в міру
оволодіння способами зображення. Продуктом художньо-творчої діяльності є
художній образ. Шлях до творчості пролягає через позитивні емоції, які
впливають не тільки на відношення дітей до процесу зображення, викликаючи
 в них інтерес, а й на формування зображувальних здібностей.
Є.О. Фльоріна вказує, що у творчості дитини розкривається її інтерес.
Вона наголошує на великому значенні в цьому систематичної виховної роботи:
спостережень, розгляд картин, читання художніх творів, бесід перед заняттями,
забезпечення дитини різноманітними зображувальними матеріалами для
творчої діяльності. Віра педагога в сили дитини сприяє розвитку у дітей
інтересу до зображувальної діяльності. Критикуючи положення зарубіжних
дослідників, вважаючи явище спаду дитячої творчості біологічно
закономірним, Є. Фльоріна писала, що пасивне керівництво, полегшення
завдань, вимог до дитини, а також активне, але помилкове керівництво, дають,
як правило, реакцію спаду інтересу в плані дитячої творчості".
В окремих своїх роботах, ставлячи питання про своєрідність навчання
дошкільника, автор вирішує питання про передумови до вірного керівництва
цим процесом. Є.О. Фльоріна завжди турбувалася про те, щоб навчання було
близьким, цікавим і доступним дітям за змістом. Велике значення вона
надавала при цьому емоційно-образному слову вихователя, ігровим прийомам
навчання, ігровим вправам, які є емоційними, цікавими для дитини. Крім
обов'язкових занять вона пропонує заняття за вибором, коли дітям надається
можливість самостійно, за своїм бажанням вибирати будь-який вид діяльності,
матеріали для своїх задумів. Заняття такого зразка сприяють розвитку у дітей
нахилів та інтересів. Ці думки Є.О. Фльоріної ми вважаємо особливо цінними
на сучасному етапі гуманізації і демократизації педагогічного процесу,
формування у старших дошкільників інтересу до зображувальної діяльності.
Думки видатних педагогів про роль інтересу в навчанні дітей займають
значне місце в побудові системи дошкільного навчання. Воно не повинно
будуватися, як відмічають багато педагогів, у формі традиційного шкільного
уроку, а нові знання та вміння повинні засвоюватися в процесі предметних
занять, в різних видах цікаво організованої практичної діяльності. Особливо
велике значення це має у навчанні дітей художньої діяльності, а саме
зображувальної. Ця діяльність є творча, вона пов'язана з передаванням
дитиною вражень від навколишньої дійсності в художньо-образній формі.
Тому дуже важливо організувати її цікаво.
Дітям подобається усе нетрадиційне. Періодично слід знайомити їх з
неординарними методами зображення предметів. "Зображати можна
різноманітним матеріалом, на основі різних матеріалів. Немає межі, повинне
бути бажання і творчість самого малюка", - стверджують прихильники теорії
розв'язання винахідницьких завдань.
Деякі зарубіжні педагоги-дослідники рекомендують все, що є під рукою,
використовувати в малюванні: малювання ганчіркою, паперовою серветкою
(складеною в декілька разів); малювання брудною водою, чайною заваркою,
кавовою гущею, вижимками із ягід і таке інше. Корисно розфарбовувати банки
і пляшечки, коробочки, камінчики тощо.
До недавнього часу вважали, що малювати можна тільки на сухому
аркуші паперу, але існує цілий ряд предметів, сюжетів, образів, які краще
малювати на вологому аркуші паперу. Рекомендують намочити у чистій воді
шматочок вати, віджати його і провести або по всьому аркуші паперу, або
(якщо так потрібно) тільки на окремій частині. І папір знову готовий для
 відтворення неясних образів.
Для розвитку рецепторів і дрібної моторики рук рекомендують
зображувати через копіювальний папір. Дітям подобається, що колір
зображувальних ліній залежить від кольору копіювального паперу.
Подобається і продовження роботи: адже отриманий малюнок можна обвести,
домалювати, подарувати.
Американські дослідники вважають незвичайним прийомом малювання
крапками. Найкраще крапкові малюнки створювати фарбами, але можна також
користуватись фломастером чи олівцем. Головне, зацікавити дитину,
визначити, які предмети краща малювати методом крапкового малюнку.
Метод монотонії використовується рідше. Це зображення на целофані,
яке переноситься потім на папір. Діти отримують два малюнки, які можна
подарувати своїм родичам. Кляксографія дає великий розвиваючий ефект.
Вона полягає у тому, щоб навчити дітей робити клякси (чорні та
різнокольорові). Дитина, дивлячись на них, може бачити образи, предмети або
окремі деталі. Існує також різновидність кляксографії -нанести кляксу, потім
піднімаючи і нахиляючи аркуш паперу, фарбою, що розтікається створювати
зображення.
Метод чарівного малюнку люблять і діти і дорослі, який реалізується за
допомогою воскової свічки, акварельної фарби та ватного тампону або
пензлика. В результаті того, що фарба не кладеться на жирне зображення
свічкою - малюнок ніби з'являється раптово перед очима дітей, проявляючись.
Можна такий ефект отримати, малюючи спочатку канцелярським клеєм або
шматочком господарського мила.
Використання нетрадиційних технік в зарубіжній школі спрямоване на
самовираження дитиною своїх почуттів. Головне тут - процес, а не кінцевий
результат. Основна ідея навчання мистецтву - не втручатися в природні дані
дитини. Мета навчання — спонтанна продукція.
В останні роки зарубіжний досвід використання нетрадиційних технік в
навчанні дошкільників образотворчої діяльності став досить поширений в
практиці роботи наших дошкільних закладів.
Аналіз практики, а також опублікований в літературі досвід роботи з
використання нетрадиційних технік свідчить про те, що найчастіше
нетрадиційні техніки, форми та методи навчання дошкільників зображувальній
діяльності розглядаються самі по собі або з метою зацікавлення дітей. Ніхто з
педагогів не використовує їх для вирішення основного завдання навчання
старших дошкільників зображувальній діяльності- створення ними художнього
образу. А це є основою розвитку творчої діяльності.
Основою художнього розвитку є навчання. Підвищенню його
ефективності сприяє інтерес. Використання нетрадиційних форм роботи у
навчанні дошкільників зображувальній діяльності є доцільним та необхідним.
Вони сприяють підвищенню рівня дитячої уяви, інтересу дітей до художньої
діяльності. Використання нетрадиційних технік слід розглядати з метою
створення художнього образу, розвитку дитячої художньої творчості. Дитина
повинна усвідомлювати сам процес зображення, добирати необхідні матеріали,
виразні засоби, техніки з метою створення виразнішого художнього образу.
Наприклад: “безхмарне небо” – (техніка заливки); “небо з хмаринками” –
(малювання восковою свічкою, канцелярським клеєм); “дощове небо” –
(техніка малювання по вологому); “сонячне небо” – (техніка малювання
зубною щіткою і тканиною).
Нетрадиційні заняття допомагають дітям краще засвоїти нові знання,
сприяють самостійному оволодінню способами зображення. Система
педагогічної роботи з дітьми, яка передбачає різні види зображувальної
діяльності, поетапність оволодіння ними, нетрадиційні техніки, ігрові
прийоми, використання різних зображувальних матеріалів та виразних засобів
у їхній єдності забезпечує художній розвиток дитини.
Вирішення цієї проблеми можна розглядати як один зі способів
реалізації комплексного підходу до художнього виховання, як умову, що
забезпечує розвиток художньо-творчих здібностей дошкільнят.