10.

Назвіть компоненти структури особистості, дайте їх

характеристику. Проаналізуйте значення різних
компонентів для процесу навчання.
Особистість - це найвищий ступінь духовного розвитку людини, що являє собою стійку
сукупність соціально вагомих якостей, які характеризують індивіда як унікальну
суб'єктивність, здатну освоювати і змінювати світ. Інакше кажучи, кожна особистість -
людина, але не кожна людина є особистістю. Людським індивідом народжуються, а
особистістю стають.

Компоненти структури особистості:

• Фізична складова особистості - найбільш стійкий компонент особистості,
заснований на тілесних властивостях і самовідчуттях. До компонентів фізичної
складової особистості можна також віднести все те, що зроблено її руками, а
також інтелектом - побутові прикраси, колекції, рукописи, листи і т. д.

• Соціальна структура особистості формується в процесі спілкування людей,

починаючи з первинних форм спілкування матері і дитини. По суті, вона являє
собою систему соціальних ролей людини в різних групах, частиною яких вона є.

• Духовна складова особистості являє собою той невидимий стрижень на якому

базується вся структура особистості людини. Це внутрішні, духовні стани, що
відбивають спрямованість особистості до певних цінностей та ідеалів.
Духовність людини не є чимось зовнішнім, її не можна придбати шляхом освіти
чи наслідування кращим зразкам духовності.

Основні КОМПОНЕНТИ

особистості (О.)

Самоуправління („Я”) Можливості О.

Скерованість О. Характер О.

Система управління, яку зазвичай позначають поняттям „Я”,

Я-концепція особистості – динамічна система, уявлень людини про саму себе, що

включає усвідомлення своїх фізичних, інтелектуальних природних властивостей;
самооцінку; суб’єктивне сприйняття,
 • Реальна (який я є).
• Ідеальна (яким я повинен бути).
• Динамічна (яким я хочу стати).
• Фантастична (яким я хотів би стати, якщо це було б можливим).

Особистість в навчанні +-

Спочатку - різнобічні впливи з боку дорослих і створеного людством ще до його

народження суспільного, культурного середовища. Цей вплив спеціально
організований суспільством у формі ігрової, навчальної і трудової діяльності в умовах
сім’ї, дошкільних та шкільних установ, професійної та вищої освіти і виробництва.
Одночасно створюються внутрішні психічні новоутворення, які з дитячого віку
формують власну свідому активність людини, спрямовуючи її на пізнання й
перетворення об’єктивної дійсності та себе.

Розвиток особистості відбувається у конкретних суспільних умовах. Особистість зажди

конкретно-історична, вона—продукт епохи, життя своєї країни, своєї сім’ї. Вона—
очевидець та учасник суспільного руху, творець власної і загальної історії, об’єкт і
суб’єкт сучасності.

У процесі розвитку особистості людина оволодіває засобами людської діяльності та

спілкування мовою, в неї формуються вищі психічні функції, свідомість, воля,
самосвідомість, вона стає суб’єктом активного цілеспрямованого пізнання і
перетворення навколишнього соціального та природного середовища. В неї
з’являється здатність до самовдосконалення, самотворення власної особистості в
процесі самопізнання, самовиховання та самонавчання.
11. Що таке темперамент? Назвіть типи темпераменту та
дайте їм психологічну характеристику
Темперамент - це індивідуальні особливості людини, що визначають динаміку
перебігу психічних процесів та поведінки.

Під динамікою розуміють:

- темп;
- ритм;
- тривалість;
- інтенсивність психічних процесів

Компоненти, які визначають темперамент:

• загальна активність психічної діяльності та поведінки;
• рухова (моторна) та мовно-рухова активність;
• емоційна активність (виражається в емоційній вразливості,
імпульсивності).

Типи темпераменту:

Холеричний темперамент
• У холерика висока реактивність і активність, причому реактивність переважає
над активністю.
• Неврівноваженість процесів збудження і гальмування в корі великих півкуль
може призводити до зриву нервової системи з боку гальмування.
• Для холерика характерна циклічність у роботі.
• Холерик – екстраверт. Його поведінка переважно зумовлена впливом зовнішніх
обставин, а не внутрішніми переживаннями.

Флегматичний темперамент
• Вкрай рідко стають душею компанії
• Мовчазні і стримані
• Вальяжні і повільні рухи, скупа жестикуляція
• Некваплива мова
• Невиразна міміка
• Врівноважені, надійні і сталі
• Спокійні
• Не люблять галасу

Позитивні якості:
 • Неймовірна працездатність, невтомні трудівники, завжди доводить справу до
кінця
• Сталий настрій, стабільні емоції, незворушність
• Несхильність стресам, вкрай рідко бувають напади люті чи туги
• Труднощі зустрічають холоднокровно, і долають їх з гідністю.
• Терпіння
• Цілеспрямованість. Флегматик йде до своєї мети повільно, але наполегливо

Недоліки:
• Погана адаптація до нових умов
• Інертність
• Некомунікабельність, скритність
• Загальмованість
• Замкнутість

Меланхолійний темперамент
• Для цього типу темпераменту характерна слабкість нервових процесів
збудження і гальмування.
• Умовні рефлекси у нього утворюються повільно і легко гальмуються.
• Меланхолік дуже вразливий, сором’язливий, легко ображається навіть із
незначного приводу, плаксивий, замикається в собі.

Сангвінічний темперамент – жива, гаряча, рухлива людина, з частою зміною

настрою, вражень, з швидкою реакцією на всі події, що відбуваються навколо неї,
досить легко примиряється зі своїми невдачами і неприємностями.

Енергійні сангвініки живуть із задоволенням і вміють радіти роботі, відпочинку, будь-

якої погоди і всьому, що зустрічається на їхньому шляху.

Позитивні якості:
• Гармонійні
• Стійка психіка
• Стресостійкі
• Оптимістичні
• Рідко страждають психічними
• захворюваннями
• Мають лідерські якості
• Товариські і життєрадісні
• Не бояться ризикувати

Недоліки:
• Занадто швидко перемикають увагу
 • Часто втрачають інтерес до людей і
• занять
• Обіцяють більше, ніж можуть виконати
• Непостійні
• Легковажні
• Не завжди керуються почуттям міри
• Хвалькуваті
• Піддані зірковій хвороби

12. Кризи психічного розвитку. Можливості різних

сенситивних періодів.
Криза, як нормативне явище психічного життя людини – це перехід від одного
вікового етапу до іншого, від однієї соціальної ситуації розвитку до наступної.
Такі кризи мають короткочасний, найчастіше непатологічний характер і можуть
супроводжуватися станом напруженості, тривоги або депресивними
симптомами.

Сенситивні періоди – це період підвищеної сприйнятливості психічних функцій

до зовнішнього впливу, які відповідають потребам розвитку дитини, час який
мудра природа виділила для розвитку тих чи інших навичок у дітей :)
 • На стадії від 1 до 3 років криза пов'язана з потребою в самостійності,
почутті автономії, феномені "Я САМ".
• Від 3 до 6 років - особливо актуальні ініціативність, активність.
• У 6-7-8 років проявляються почуття працьовитості на противагу
некомпетентності, несамостійності.
• 13-років підліток усе зрозумів, він уже дорослий, гормони грають, а "у
дорослі" його не беруть.
• 17-років - самовизначення, формування цілісного і цінного "Я".

13. Поняття про характер. Провідні риси характеру.

Акцентуйовані риси характеру
ХАРАКТЕР (гр.CHARAKTER - від грецьк. character - риса, відбиток, чеканка,
печатка) - розглядається як сукупність істотних, стрижневих і найбільш стійких
індивідуальних якостей, що виявляються в діяльності, спілкуванні та поведінці.
Формується в процесі її розвитку під впливом умов життя та виховання.

Властивості:
• Характер – стрижнева психічна властивість особистості, їх навіть часто вважають
синонімами.

• Характер – є симбіоз типового й індивідуального.

 • Характер може маскуватися під впливом соціальних обставин, проте в
критичних ситуаціях все одно виявить себе.

Акцентуація характеру – особливість характеру, при якій окремі його риси

надмірно посилені; риси не виходять за межі нормативної поведінки, але
межують з патологією.

Акцентуації характеру формуються, як правило, під впливом виховання,

навчання, професійної діяльності.

Акцентуація не є патологією. Це межа між нормою та патологічними явищами у

психічній сфері.

Акцентуйовані риси характеру. Тип акцентуацій за Леонгардом і відповідний

йому за Лічком:

Демонстративний - Істероїдний

Педантичний - Психастенічний

Застрягаючий – немає відповідності

Збудливий - Епілептоїдний

Гіпертимічний (натури завжди дивляться на життя оптимістично, їм властива

практично постійна висока активність і жага діяльності) - Гіпертимний
Дистимічний (загальна пригніченість, відсутність інтересу до нормальних дій
повсякденного життя та постійна хандра) – немає відповідності

Циклотимічний (психічний розлад, що характеризується хронічними періодами

проявів гіпоманії та депресії, які тривають не менш ніж два роки) – Циклоїдний

Екзальтований - Лабільний

Емотивний - Лабільний

Тривожний - Сенситивний

Екстравертований - Комформний

Інтравертований - Шизоїдний

14. Поняття педагогічної технології. Назвіть актуальні

сьогодні педагогічні технології
Педагогічна технологія – НАУКА ПРО МАЙСТЕРНІСТЬ («ТЕХНОЛОГІЯ» грец. –
techne – мистецтво, майстерність, logos – наука, закон) сукупність психолого-
педагогічних установок, що визначають спеціальний набір і компонування
методів, способів, прийомів навчання, виховних засобів; покликані забезпечити
досягнення певних завдань, підвищувати ефективність навчально-виховного
рівня, гарантувати його високий рівень.

Ознаки технологічності:
• системність
• ефективність
• керованість
• концептуальність
• відтворюваність

Традиційні педагогічні технології:

• Авторитарний стиль
• Дисципліна та примушення як основа педагогічної взаємодії
• Пояснювально-ілюстративні методи
Актуальні сьогодні педагогічні технології

Педагогічні технології на основі особистісної орієнтації педагогічного

процесу:
• Гуманно-особистісна технологія
• Вальдорфська педагогіка Р.Штейнер
• Технологія саморозвитку М.Монтессорі
• Технологія розвиваючого навчання Л.Виготський
• Проектна технологія Дж.Дьюї, В.Кілпатрик
• Технологія навчання як дослідження М.Кларін, В.Бухвалов
• Технологія формування творчої особистості Є.Ільїн, І.Волков
• Технологія колективного творчого виховання І.Іванов
• Створення ситуації успіху А.Бєлкін
• Сугестивна технологія

Педагогічні технології розвиваючого навчання:

• Система розвиваючого навчання
• Технологія розвиваючого навчання
• Система розвиваючого навчання з напрямком на розвиток творчих
здібностей особистості
• Особистісно орієнтоване розвиваюче навчання
• Технологія саморозвиваючого навчання

Ігрова педагогічна технологія:

• Спонукальна (викликає інтерес);

• Комунікативна (засвоєння елементів культури спілкування);
• Самореалізації (кожен учасник гри реалізує свої можливості);
• Розвивальна (розвиток уваги, волі та інших психічних якостей);
• Розважальна (отримання задоволення);
• Діагностична (виявлення прогалин у знаннях, уміннях та навичках,
відхилень у поведінці);
• Корекційна (внесення позитивних змін у структуру особистості).

15. Охарактеризуйте особистісно-орієнтоване навчання:

засади, форми, значення
Засади - особистісно-орієнтоване навчання ґрунтується на:
 • Визнання індивідуальності
• Ідеї гуманізації освіти
• Визнання самоцінності кожної людини
• Суб’єкт-суб’єктна взаємодія
• Діагностико-стимуляціонна організація - навчання стимулює бажання
проаналізувати та покращити здібності
• Проєктування індивідуальних досягнень
• Врахування особистісних потреб і можливостей

Педагогічні технології особистісно-орієнтованого навчання:

• Гуманно-особистісна технологія Ш.Амонашвілі
• Вальдорфська педагогіка Р.Штейнер
• Технологія саморозвитку М.Монтессорі
• Технологія розвиваючого навчання Л.Виготський
• Проектна технологія Дж.Дьюї, В.Кілпатрик
• Технологія навчання як дослідження М.Кларін, В.Бухвалов
• Технологія формування творчої особистості Є.Ільїн, І.Волков
• Технологія колективного творчого виховання І.Іванов
• Створення ситуації успіху А.Бєлкін
• Сугестивна технологія

Значення (завдання) особистісно орієнтованого навчання є:

- розкриття індивідуальних пізнавальних можливостей кожного учня;
- розвиток його індивідуальних пізнавальних здібностей;
- допомога йому в самопізнанні, самоактуалізації, самореалізації, самовизначенні;
- формування культури життєдіяльності, яка дає можливість продуктивно будувати
власне життя.

Основною формою навчання є особистісно орієнтований урок, який концентрує всі

вищезгадані положення організації особистісно значущого учіння:
- використання різноманітних методів і форм організації навчальної діяльності, які
дозволяють розкрити суб'єктний досвід учнів;
- створення атмосфери зацікавленості кожного учня у роботі класу;
- стимулювання учнів до висловлювань, використання різних способів виконання
завдань, право на помилку одержання неправильних відповідей і под.;
- використання на уроці дидактичного матеріалу, який дозволяє учневі вибрати
найбільш значущі для нього вид і форму навчального змісту;
- оцінювання діяльності учня не тільки за кінцевим результатом, а й у процесі його
досягнення;
- заохочення намагань учня знаходити власний спосіб роботи (вирішення задачі),
аналізувати способи роботи інших учнів у ході уроку, обирати і використовувати
найраціональніші;
- створення на уроці педагогічних ситуацій спілкування, яке дає можливість кожному
учневі виявити ініціативу, самостійність, вибірковість у способах роботи; створення
ситуацій для природного самовираження учня.
16. Дайте приклади та характеристику методам
проблемно-розвиваючого навчання.
Проблемно-розвиваюче навчання — система регулятивних принципів діяльності,
цілеспрямованості та проблемності, правил взаємодії викладача та учнів, вибір і
вирішення способів та прийомів створення проблемних ситуацій і вирішування
навчальних проблем.

Методи проблемно-розвиваючого навчання

- Частково-пошуковий метод: педагог формулює проблему, а учні поетапно

вирішують її під його керівництвом (при цьому поєднується репродуктивна й
творча діяльність учнів)

- Репродуктивний метод навчання - спрямований на відтворення учнем способів

діяльності за визначеним учителем алгоритмом.

До репродуктивних методів належать пояснювально-ілюстративний і

відтворювальний.
• Пояснювально-ілюстративний метод. Студенти повинні засвоїти знання,
повідомлені педагогом, а також отримані з книг, кінофільмів та інших джерел у
готовому вигляді, без розкриття шляхів доказу їх істинності.
• Відтворювальний метод. Після засвоєння знань необхідна організація
діяльності з їх відтворення і застосування в ситуаціях, подібних до наведених у
зразках.

- Еврістичний метод - полягає у взаємодії викладача й учнів на основі створення

інформаційно-пізнавальної суперечності між теоретично можливим способом
вирішення проблеми і неможливістю застосувати його практично, з метою
організації самостійної роботи учнів щодо засвоєння частини програми за
допомогою проблемно-пізнавальних завдань. У формі евристичної бесіди,
дискусії чи дидактичної гри, поєднуючи часткове пояснення нового матеріалу з
постановкою проблемних питань.

- Дослідницький метод - реалізується через взаємодію викладача й учнів на

основі створення інформаційно-пізнавальної суперечності між теоретично
можливим способом вирішення проблеми і неможливістю застосувати його
практично з метою самостійного засвоєння учнями нових понять, способів
інтелектуальних і практичних дій.
 - Проєктивний метод - проєктна діяльність учнів – складова навчальної
діяльності, підпорядкована певним організаційним засадам.

17. Дайте приклади та характеристику креативним

методам навчання
Креативні методи навчання зорієнтовані на створення учнями власних освітніх
продуктів.

• метод придумування - це спосіб створення невідомого раніш продукту за

результатами певних розумових дій.

• метод «Якби…» - цей метод складається з набору запитань, які стимулюють

генерацію нових ідей ... Як би я оцінив цю ідею, якби дізнався про неї тільки
зараз?

• метод образної картини – сприяння засвоєнню матеріалу за допомогою

малюнків, символів, ключових термінів

• метод гіперболізації - збільшується об'єкт пізнання, його окремі частини чи

якості: вигадується найдовше слово, найменше число;

• метод аглютинації - учням пропонується поєднати непоєднувані в реальності

якості, властивості, частини об'єктів і зобразити, наприклад, гарячий сніг,
вершину прірви, об'єм порожнечі

• метод «мозкового штурму» - метод вирішення завдань, у якому учасники

генерують максимальну кількість ідей розв'язання задачі, у тому числі
найфантастичніші та дурніші. Потім з одержаних варіантів вибирають найкращі
рішення, які можуть бути використані на практиці. Включає етап експертної
оцінки.

• метод синектики - метод групової генерації ідей, заснований на комбінуванні

різнорідних і навіть несумісних елементів у вирішенні творчих задач

• метод інверсії або „перестановки” - допомагає позбавитися упереджень -

необхідно почати рух в напрямку протилежному тому, в якому рухалися
спочатку, тобто змінити хід своїх думок.
• метод складання матриці - один з методів пошуку технічних рішень -
систематично досліджувати всі можливі варіанти, виходячи із закономірностей
будови (морфології) заданої до вдосконалення системи; вибрати та вивчити
поле можливих рішень.
 • метод «морфологічного аналізу» - метод рішення завдань, заснований на
підборі можливих рішень для окремих частин завдання.

18. Інтерактивні методи навчання, їх місце, значення,

приклади
Інтерактивні методи навчання — це спосіб взаємодії усіх учасників навчально-
виховного процесу, під час якого слухачі перестають грати пасивну роль і активно
долучаються до роботи.

Значення та місце: Інтерактивні технології навчання роблять освітній процес більш

цікавим та ефективним у дитячому садку, школі чи іншому закладі освіти.

Приклади:
• Дискусія
• Психологічні ігри та вправи
- ігри на знайомство;
- ігри на згуртованість групи;
- вправи-розминки;
- ігри-розбивки;
- комунікативні ігри
- ритуали завершення групової роботи

• Ситуаційні завдання

• Опитування

• «Мозковий штурм»

• Рольова гра

• «Зворотний зв’язок»

• Робота в малих групах

19. Порівняйте традиційні та нетрадиційні моделі уроку,

можливості та доцільність їх використання
Традиційні моделі уроку - увага зосереджена на засвоєнні знань і умінь, а виховання і
розвиток школярів часто здійснюються спонтанно, поза керівництвом учителя.

Нетрадиційні моделі уроку - це імпровізоване навчальне заняття, що має

нетрадиційну структуру і припускає:

• Використання колективних форм роботи;

• Прищеплення інтересу до предмета;
• Розвиток умінь та навичок самостійної роботи;
• активізацію діяльності учнів;
• Під час підготовки до уроку учні самі шукають цікавий матеріал;
• Становлення нових відносин між учителем та учнями.

Нетрадиційні моделі навчання:

• Уроки – мандрівки
• Урок-аукціон
• Інтегровані уроки
• Урок-гра («телеміст», «рольова гра», квк)
• Уроки – змагання, турнір
• Урок-диспут
• Урок-тренінг
• Урок-прес-конференція, телепередача

Традиційні моделі навчання:

• Урок-засвоєння нових знань (лекція, бесіда)
• Комбінований урок
• Урок формуванння вмінь і навичок
• Урок узагальнення і систематизації

Традиційний урок Сучасний урок

Увага зосереджена на засвоєнні
знань і умінь, а виховання і
розвиток школярів часто
здійснюються спонтанно, поза
керівництвом учителя.
Головна функція вчителя полягає в
передачі учням інформації і
створенні умов для її засвоєння. А
головна мета діяльності вчителя -
встигнути виконати все, що
заплановано.
Переважання авторитарного стилю
в спілкуванні вчителя з учнями.
Чітке розмежування етапів
перевірки, вивчення нового
матеріалу і його закріплення. В
результаті цього застосування
знань і умінь не стає центром
навчального процесу.
Спрямований насамперед на формування особистості учня.
Учитель виступає насамперед як організатор навчальної
пізнавальної діяльності учнів, як їх помічник і
консультант. Він організовує діяльність учнів із пошуку
інформації, узагальнення способів дії.
Співпраця між учителем та учнем, велика увага до
мотивації, діяльності школярів.
Центральне місце займає застосування знань і умінь у
процесі вирішення навчальних завдань на всіх етапах
уроку (засвоєння нового навчального матеріалу, його
закріплення і перевірка знань, умінь). У результаті
відбувається мовби злиття різних етапів і функцій уроку, їх
синтез, спрямований на активізацію навчального процесу.
Фронтальна форма роботи
вчителя.
Спілкування між учнями в
навчальній праці відсутнє.
Переважає спілкування: учитель -
клас або вчитель - учень.
Урок строго обмежений
навчальним предметом і
розкладом.
Розвивальним і виховним
чинником служить здебільшого
зміст освіти.
Урок являє собою досить замкнену
систему.
Зберігає звичну форму.
Учитель зберігає всі свої функції.
Переважно групова або індивідуальна робота.
Відбувається спілкування між учнями у процесі навчальної
роботи, організується колективна навчальна діяльність.
Сучасні підходи не виключають міжпредметних уроків,
проведених двома-трьома вчителями з різних навчальних
предметів.
Поряд зі змістом освіти важливу роль у вихованні та
розвитку учнів відіграють методи навчання (наприклад,
дослідницький, проблемного навчання) і організаційні
форми (надто колективні).
Урок тісно пов’язаний з такими формами організації
навчання, як екскурсії, польові практикуми, робота на
екологічній стежці, у мікрозаповіднику.
Асимілюються деякі елементи, які традиційно вважалися
ознакою інших форм і протиставлялися уроку. У результаті
виникли такі суперечливі, з точки зору формальної логіки
освіти, форми, як урок-семінар, урок- залік, урок-
конференція та ін.
Властиве делегування учням частини функцій учителя:
перевірка та оцінювання знань і вмінь, консультування,
елементи планування роботи.

20. Місце ігрового компоненту у навчальній діяльності:

можливості, форми та значення.
Ігрові технології навчання – це особливий метод навчання, який передбачає засвоєння
навчального матеріалу та змісту освіти, формує взаємодію педагога і здобувача освіти
за допомогою гри, а також допомагає знайти та отримати бажану ціль і досягти
певного результату.

Форми (види) ігор у навчанні

• Ігри-вправи. Кросворди, ребуси, вікторини тощо.

 • Ігрова дискусія. Колективне обговорення спірного питання, обмін думками,
ідеями між кількома учасниками. Основним призначенням є виявлення
відмінностей у тлумаченні проблеми і встановлення істини в процесі
товариської суперечки.

• Ігрова ситуація. Основою є проблемна ситуація, яка активізує пізнавальний

інтерес учнів, спрямовує їх розумову діяльність. Зорієнтована на встановлення
зв’язку теорії і практики з теми, що вивчалася або вивчається, вміння
аналізувати, робити висновки, приймати рішення у нестандартних ситуаціях.

• Рольова гра. Дає змогу відтворити будь-яку ситуацію в ролях. Спонукає учнів до
психологічної переорієнтації, усвідомлення себе особами, які мають певні права
та обов'язки і несуть відповідальність за прийняте рішення.

• Ділова гра. Передбачає моделювання діяльності фахівців і керівників

виробництва щодо розв'язання складної проблеми, прийняття певного рішення,
пов'язаного з управлінням виробничим процесом.

• Колективні творчі справи. Аукціон знань, інтелектуальний хокей, біатлон,

розповідь-естафета, ринг, коло ідей

Ігрова педагогічна технологія:

• Спонукальна (викликає інтерес);

• Комунікативна (засвоєння елементів культури спілкування);
• Самореалізації (кожен учасник гри реалізує свої можливості);
• Розвивальна (розвиток уваги, волі та інших психічних якостей);
• Розважальна (отримання задоволення);
• Діагностична (виявлення прогалин у знаннях, уміннях та навичках,
відхилень у поведінці);
• Корекційна (внесення позитивних змін у структуру особистості).

Значення ігр:
• В молодшому віці за допомогою дидактичних ігор можна вчити дітей впізнавати
і називати предмети та їх ознаки, розрізняти їх за формою…
• Діти середнього дошкільного віку здатні за допомогою гри оволодіти
узагальненими родовими поняттями (наприклад, яблуко, груша, слива - це
фрукт)
• У старшому дошкільному віці педагог за допомогою дидактичних ігор
впорядковує і розширює сенсорний досвід дітей
Висновок: гра збагачує чуттєвий досвід дитини, забезпечує розвиток сприймання.
 2 частина

1. Методи викладання образотворчого мистецтва в

Давньому Єгипті
У стародавньому Єгипті мистецтво возвеличувало особистість фараона як
втілення Бога на землі.
Метод і система навчання у всіх художників-педагогів були єдиними. Навчання
проходило систематично і будувалося на основі механічних навичок й канонів,
яких повинен був дотримуватися кожний художник.

Провідним видом мистецтва Стародавнього Єгипту була архітектура, а всі інші

види (скульптура, стінопис) певним чином залежали від неї.
Потреба в підготовці великої кількості художників-ремісників стала причиною
створення численних спеціальних шкіл.

Саме в цей період вперше створюються спеціальні художні школи, з ясною системою
навчання, з чіткою методикою викладання малюнка. Ці школи навчали правилам і
законам побудови зображення і вимагали від учнів неухильного їх дотримання.

У Стародавньому Єгипті малювання вчили в школах поряд з кресленням. Навчання

проходило систематично.

За законами Стародавнього Єгипту син був змушений опанувати професією батька.

Таким чином, навички у тій чи іншій професії передавалися від дідуся до онуки, що
надавало можливість повністю опанувати навичками образотворчого мистецтва.
Але навчання НЕ мало домашнього характеру, тому що батько, працюючи на
будівництві якогось храму чи палацу, водив свого сина в ту школу, яка була створена
при цьому будівництві.

Мемфінська придворна школа архітекторів та скульпторів.

Провідною школою стародавнього царства

Навчаючи правилам рисування, вчитель постійно користувався спеціальними

методичними таблицями, в яких наочно розкривався процес побудови зображення.
Ці таблиці він рисував сам або за допомогою своїх старших учнів. Поступово в школі
нагромаджувалися цілі збірки таких таблиць та альбомів. Ці наочні взірці зразкових
рисунків були своєрідними підручниками.

Методика викладання
У процесі навчання велика увага приділялася технічним прийомам. Навчання техніки
йшло за двома напрямками: з одного боку, педагог намагався навчити техніці вільного
руху кисті руки. Учень повинен був уміти вільно й легко наносити плавні контурні лінії
на поверхні дошки або папірусі.
З другого боку, учень повинен був мати міцну й тверду руку, щоб впевнено дряпати
контур рисунка на стіні для фрески, на камені для барельєфу та інших видів
монументальних зображень.

Навчання малюванню в Стародавньому Єгипті відбувалося на заучуванні схем і канонів,

на копіюванні зразків.

Навчаючи малювання, художник-педагог змушував заучувати правила зображення

форм предметів за встановленими шаблонами. У цьому і полягає певна історична
обмеженість давньоєгипетської методики навчання малюванню.
 2. Єгипетський канон

Перед художником ставилася задача – зберегти в зображенні композиційну

єдність всієї площини стіни.

Згідно з вимогами плоского рішення зображення художник повинен був

добре знати закони фронтального розвороту, тобто знати принципи
побудови зображення предметів, які зберігають площину стіни. Саме
тому в зображеннях єгипетських художників відсутня тримірність,
перспектива і світлотінь.

Згідно канону усі рисунки носили лінійний характер.

Принципи й методи навчання рисунку будувалися відповідно до основних

законів фронтальності.

Фігура людини зображувалась так: голова у профіль, око у фас, руки й ноги — у
профіль, тулуб — у фас, але живіт у повороті на три чверті.

Вимірювання частин людського тіла єгиптяни розробляли з математичною точністю до

найменшої деталі. Для розробки канону єгипетські художники- теоретики
використовували таку систему пропорційного членування фігури на частини, яка
дозволяла за частиною визначити ціле і по одній частині тіла визначити розмір іншої.

21 частина фігури
Діодор Сицилійський вказував , що єгиптяни "поділяли людське тіло на 21 частину і на
підставі цього регулювали всю економію твору".

Одиницею виміру служила довжина середнього пальця руки, витягнутої вздовж стегна.
Фігура розділена на 19 рівних частин , 2 частини доводиться на традиційний
головний убір.

Згідно єгипетського канону фігура людини мала такі розміри:

• висота стопи вважалася рівною одному пальцю
• відстань від верхньої частини колінної чашечки до лобка дорівнює чотирьом
пальцям
• лобкова кістка ділить всю фігуру на дві рівні частини
• пупок розташовується на одинадцятій поділці знизу
• голова дорівнювала двом пальцям: на 17- й поділці знизу розташовується
кінчик носа ; на 18 - лобові горби
Точне дотримання пропорцій початкових співвідношень частин тіла не враховувало
характерних особливостей пропорцій дитячих фігур.
Якщо художник зображував поруч дві фігури – чоловіка і жінки, дорослої людини і
дитини, - то він зображував їх по одному і тому ж канону, одну фігуру - великого
розміру, а іншу - маленького.

Різниця в розмірі фігур визначалась не їх реальними пропорціями, а різницею їх

соціального положення.
Фігура фараона або знатного чоловіка зображувалася в кілька разів більше
наближеного або простого раба. Мистецтво носило яскраво виражений класовий
характер. Різниця ж у пропорціях інших предметів (особливо неживих) у порівнянні з
людською фігурою не бралася до уваги.

Були встановлені правила і канони зображення людини, що стоїть, що йде, сидить,

уклінно, який присів навпочіпки і т. д. Були також розроблені вони і для зображення
квітки лотоса, священних тварин і різних предметів .
Таким чином єгиптяни поклали початок теоретичному обгрунтуванню практики
малювання.

3. Методи викладання образотворчого мистецтва в

Давній Греції
Греки прагнули вивчати реальне життя, знаходили в ньому прекрасне і
насолоджувалися їм - це і сприяло виникненню нового підходу до
образотворчого мистецтва та навчання.

Найпрекрасніше - це людина, навіть своїх богів бачили в образі людини.

• Греки перейняли у єгиптян канони в зображенні фігури людини. Вони

стверджували, що в світі панує сувора закономірність, сутність
прекрасного полягає в строгому порядку, симетрії.

Робота скульптора Поліклета «Доріфор» - зразок канонічної роботи, ідеальні

пропорції людини. Автор вперше вирішив тему контрапоста - внутрішня
рухливість фігури з опорою на одну ногу.

Полигнот керував гуртком художників в Афінах, його методика ґрунтується на:

реальному відображенні світу, лінійний малюнок, передача руху фігури.

Аполлодор афінський здійснив переворот в області малюнка: вперше

зосередив увагу на моделировке обсягу в малюнку тоном, вирішив питання
змішування фарб і знаходження їх градацій згідно світлотіні.

Його учень Зевкіс - Вдосконалення методики побудови форми засобами

світлотіні.
Паррасій - особливе значення симетрії, досяг досконалості в передачі краси
світу.

Художники навчилися передавати на площині не тільки об’єм

(тривимірність) предметів, а й явища перспективи, Навчаючись
малювання з натури, грецькі художники вивчали і анатомію.

Грецькі художники-педагоги встановили правильний метод навчання

малюванню, в основі якого лежало малювання з натури. (Поліклет. Доріфор.
Мармур. V століття до н. Е.. Неаполітанський музей.)

Образотворче мистецтво античного світу в порівнянні з єгипетським збагатилося

новими принципами і методами побудови зображення, а разом з тим і новими
методами навчання. Грецькі художники вперше в історії навчального малюнка
ввели у вживання світлотінь і дали зразки перспективного побудови зображення
на площині

Вперше у греків малювання як навчальний предмет отримує потрібний

напрямок.

Особливої уваги в цьому відношенні заслуговує сикионских школа малюнка і її

фактичний глава - Памфіл, завдяки якому малювання стало розглядатися як
загальноосвітній предмет і було введено в усіх загальноосвітніх школах Греції.

Заслуга Памфіла полягає в тому, що він перший зрозумів, що в завдання

навчання малюванню входить не тільки копіювання предметів реальної
дійсності, а й пізнання закономірностей природи. Він перший зрозумів, що
малювання розвиває просторове мислення і образне уявлення, які необхідні
людям усіх професій. Після Памфіла це стали розуміти і всі передові мислителі
Греції; вони усвідомили, що навчання мистецтвам сприяє всебічному розвитку
людини.

Був закладений метод наукового розуміння мистецтва. Грецькі художники-

педагоги закликали своїх учнів і послідовників безпосередньо вивчати природу,
спостерігати її красу, вказували, в чому вона полягає. На їх думку, краса полягала
в правильній пропорційності частин, досконалим зразком якої є людська фігура.

Вони говорили, що пропорційна закономірність людського тіла у своїй єдності

створює гармонію краси. Головний принцип софістів був такий: «Людина - міра
всіх речей». Це положення лягло в основу всього мистецтва Стародавньої
Греції.
 4. Канон Поліклета
Полікле́т — давньогрецький скульптор і теоретик мистецтва, який працював у
другій половині V століття до н.е

Статуї Поліклета, виконані переважно у бронзі, втрачені й відомі лише за копіями, а

також за свідченнями античних авторів. Втім від твору Поліклета «Канон» збереглося 2
фрагменти.

Під впливом піфагореїзму Поліклет прагнув обґрунтувати і практично втілити закон

ідеальних пропорційних відношень, що виражається в його прагненні до ясної
пропорційності окремих частин гармонійно складеного, прекрасного людського тіла.

Автор вперше вирішив тему контрапоста - внутрішня рухливість фігури з опорою на

одну ногу.

Його найзнаменитіша робота Доріфор (списконосець), що називається ще "канон

Поліклета".
• В основі ритмічної композиції лежить принцип перехресної нерівномірності
руху тіла, так званий хіазм
• Хіазм у скульптурі – перехрестна вага це поза, при якій, наприклад, при
перенесенні тяжкості тіла на праву ногу правому піднятому стегні відповідає
ліве підняте плече, а лівому опущеному стегні - праве опущене плече. Виникає
перехресна симетрія: напруга концентрується праворуч знизу та зліва зверху,
спокій – навпаки.

За легендою, статуя була зроблена на честь переможця на 90-й олімпіаді. На той час
було правило, за яким честь піднести статую переможцю розігрувалося між кількома
скульпторами. До певного моменту скульптори творили статую, а потім серед себе
шляхом голосування обирали переможця. Як правило, собі писали перше місце, тим,
хто сподобається окрім себе – друге, переможця таким чином обирали з того, хто
найбільше отримав з других місць. Ті, хто програв, повинні були свої статую розбити
вщент. Так от Поліклету з його Доріфором кожен присудив перше місце, настільки

КАНОН
В основі пропорційного канону Поліклета, втіленого в статуї Дорифора, лежить
відношення розміру голови до висоти всієї фігури (1: 8).

• Одиниця виміру – фаланга великого пальця.

• Всі основні анатомічні точки визначаються шляхом послідовного поділу
зростання фігури на дві, чотири і вісім частин.
• Однак окремі поділи тіла в русі, згідно з трактуванням Платона, визначаються
класичною античною схемою: побудовою великого квадрата по діагоналі
малого квадрата (інший варіант тлумачення терміна «квадратні фігури»).
 Сторона малого квадрата є мірою вершини фігури (голова, шия і тулуб до іліуму
таза), а діагональ великого квадрата визначає розмір нижньої частини (тазового
пояса і ніг). Таким чином, відносини цих частин є ірраціональним числом. В
результаті встановлюється зв'язок між кратними співвідношеннями (2: 4: 8) і
ірраціональним рядом чисел, пов'язаних з пластичністю фігури. Множинні
відносини визначаються «симетрією» (в античному розумінні).

Давні філософи про мистецтво (Пліній, Аристотель)

Мистецтво Аристотель розглядав як особливий, заснований на наслідуванні
вид пізнання і ставив його в якості діяльності, яка зображує те, що могло б бути
вище історичного пізнання, що має своїм предметом відтворення однократних
індивідуальних подій в їх голою фактичності.

Погляд на мистецтво дозволив Арістотелем - в «Поетиці» і «Риториці» -

розвинути глибоку, що зближуються із реалізмом теорію мистецтва, вчення про
художню діяльність і про жанри епосу і драми.

Відповідно до Аристотеля, усе, що створюється мистецтвом, виникає зі

співвіднесення матерії з формою, що втримується в душі людини. Тому
Аристотель розуміє творчу діяльність людини, у тому числі й художня творчість,
не як винахід, а лише як реалізацію того, що вже є в наявності в душі людини.

Аристотель розрізняв три хороші і три погані форми управління державою.

• Добрими він вважав форми, при яких виключена можливість корисливого

використання влади, а сама влада служить всьому суспільству; це -
монархія, аристократія і «політія» (влада середнього класу), заснована
на змішуванні олігархії та демократії.
• Навпаки, дурними, як би виродитися, видами цих форм Аристотель
вважав тиранію, чисту олігархію і крайню демократію.

Будучи виразником полісної ідеології, Аристотель був противником

великих державних утворень.

Своє економічне вчення Аристотель засновував на передумові, що рабство -

явище природне і завжди повинно бути основою виробництва.

Пліній Старший – римський письменник та вчений.

Свою працю він присвячує опису природи, неба, зірок, людини, тварин, рослин,
землі тощо. Як істинний римлянин природу він ставить вище за мистецтво.
Про мистецтво говорить у зв'язку з матеріалами, які йому постачає природа.

Одних і тих самих скульпторів, що працювали з різними матеріалами, він

розглядає в різних розділах своєї праці.

Але специфіку еволюції мистецтва із різноманітних матеріалів виявити не

намагається. Матеріал твору для Плінія Старшого важливіший за те, що з нього
зроблено.

Пліній бачить підміну духовних цінностей мистецтва матеріальними, що

процвітало в епоху Римської імперії, коли живопис був практично витіснений
золотом та мармуром.

Він цінує і суто художні особливості пам'яток, часто порівнює пам'ятники однієї
тематики грецькі та римські

Головним чином важлива для нього виразність образу (почуття, переживання)

та життєподібність (світлотіньове моделювання, ілюзорність, об'єм,
тривимірність, деталі та натуралістичність).
Цікавою є моральна сторона мистецтва. Засуджує сучасників, які створюють
аморальне.

6. Трактат Ченніно Ченніні «Книга про мистецтво або

трактат про живопис»

Ченніно Ченніні (близько 1360 – до 1427) — італійський художник і автор

практичного довідника Книга про мистецтво. Навчався у Флоренції, був учнем
Аньйоло Гадді і послідовником Джотто.

Книга містить практичну інформацію про використання пігментів та пензлів,

техніку малярства на дошці, тканині, вологій штукатурці (фрески), мистецтво
малюнку, золочення, художнього ливарства та ін.

Головні засади тарктату:

Для початку художнику необхідно

• постійно і систематично вивчати природу,
• тренувати руку і око, щоб знати динаміку ліній, закони світлотіні,
• розвивати точність сприйняття форми,
• розуміти сенс її архітектурної споруди
Ченніні говорить про це так:
«Заметь, что самый совершенный руководитель, ведущий через триумфальные
врата к искусству, — это рисование с натуры. Оно важнее всех образцов,
доверяйся ему всегда с горячим сердцем, особенно когда приобретешь
некоторое чувство в рисунке. Постоянно, не пропуская ни одного дня, рисуй
что-нибудь, так как нет ничего, что было бы слишком ничтожно для этой цели;
это принесет тебе огромную пользу“ (гл. XXVIII).

• И делай так, чтобы, когда ты рисуешь, свет был умеренный, и солнце

тебе светило с левой стороны, и таким образом начинай упражняться в
рисунке, рисуй каждый день понемногу, чтобы у тебя не появилось
отвращения и скуки“.

• Ченніні багато уваги приділяє малюванню на кольоровому папері, тонко

зливаючи поняття світлотіні (діафрагми) з основним законом кольору.

Ченніні вчить учня вирішувати завдання світлотіні на основі будь-якого тону, і він
не рекомендує зафарбовувати середній напівтон - «фон».
Таким чином, нерозривно пов'язавши поняття світлотіні і кольору, Ченніні в
майбутньому організує концепцію і відчуття світлотіні в будь-якому кольорі або
фарбі.

• Принципи рельєфу (обсягу) викладені наступним чином: „Якщо

доведеться малювати... або написати в якомусь... незручне місце, щоб
ви не змогли мати світло, як ви звикли, зліва слід надати рельєфність
своїм фігурам або малюнку відповідно до розташування вікон, які
знаходяться в цьому місці і дають вам світло. Якщо ж з одного вікна в
тому місці падає більше світла, більшого, ніж інших, завжди слідуйте за
кращим (т. Е. Сильнішим) світлом і прагніть розумно його
використовувати і підкорятися йому, бо інакше ваша праця буде
позбавлений полегшення, а тому стане сільською і позбавленою
майстерності річчю» (гл. IX).

• Приблизно те ж саме в розділі VIII: «Коли ви починаєте малювати зразком

легкої речі, намалюйте якомога більше, щоб вправляти руку, злегка
торкаючись дошки шпилькою, так що те, що ви почали малювати, було
ледь помітним, поступово посилюючи штрихи, повертаючись кілька разів
в тіні; Чим темніше ви хочете зробити контури, тим більше ви
повертаєтеся до них. Навпаки, повернень до опуклих місць (т. Е. Вогнів)
мало. Ваші керіники, коли ви дивитеся, - це промінь сонця, промінь
вашого ока і ваша рука, і без цих трьох речей нічого не можна зробити
правильно.
 • Необхідно залишити незафарбованим кольоровий ґрунт в найважливіших
місцях вашої картини

• Основа світлотіні виконана з темної і білої фарби, за якою слідують

кольорові тоновані фарби і фінішні світлові білим –

• фарба є живописним засобом тільки в міру свого світлового і

світлотіньового призначення, яке в свою чергу визначається як колір
пігменту, і його сполучна речовина, тобто оптика фарби в цілому.

• Вчення про пропорції Ченніні будується на єдиній мірі, виходячи з канону

частки людського тіла. У цьому трактаті є середньовічні курйози і
забобони, такі як: «Жінки зліва мають на одне ребро менше, ніж
чоловік». Або... «Я залишаю осторонь пропорції жінок, так як в них
немає ідеальних мір», проте цікавий Канон Ченніні. «Висота людського
тіла дорівнює його ширині з витягнутими в сторону руками. Руки разом з
руками доходять до половини стегон. Вся людина має 8 облич в довжину
і два з трьох заходів". За словами Ченніні, лоб, ніс і відстань від носа до
підборіддя лінійно рівні, і у них «особа розділене на три частини».

• При побудові загальної композиції Ченніні вказує на елементарні правила

перспективи. З технічних матеріалів для креслення цікаві інструкції
Ченніні про способи збагачення вугілля, особливо способи розпізнавання
якості вугілля ..."якщо вугілля спалюється в помірних кількостях, воно
добре працює; якщо він спалений, він не прилипає до картинки і
розсипається на шматки на роботі".

• Говорячи про ту чи іншу фарбу, Ченніні завжди підкреслює питання

підготовки цієї фарби - її миття і взаємозв'язок з тим чи іншим сполучною
речовиною.

7. Західноєвропейські боттеги та становлення

мистецьких академій у період Відродження

«Боттега» - майстерня італійського художника раннього Відродження (15 ст.),

що виборов звання майстра і право мати власну майстерню.
 • Майстер мав також право брати помічників і учнів, поєднуючи таким
чином художню і навчальну практику в межах боттеги. Чим більшим було
обдарування голови боттеги, тим більшу популярність мала і його боттега.

Невеликі приміщення флорентійських боттег не могли сконцентрувати у

власних приміщеннях ні великої кількості книг і малюнків, ні великої кількості
художніх творів. Їх з успіхом заміняли флорентійські церкви, що накопичували
художні скарби і картини і передували створенню приватних картинних галерей
при палацах можновладців і аристократів, а також передували створенню
художніх музеїв.

Навчальний процес відбувався під час вивчення і копіювання малюнків і ескізів

голови боттеги, а також безпосередньо в процесі реалізації завдань і замов,
отриманих майстром.

Обдарованим учням голова боттеги довіряв створити другорядні фігури чи

деталі на власних творах. Цю практику використовували керівники великих
боттег-майстерень як в Італії, так і за її межами.

Популярності у Флоренції зажила боттега Андреа дель Верроккйо, котру

уславили не тільки її голова, художник і талановитий скульптор, а і плеяда
флорентійських художникв, що прошла тут навчання і удосконалення
власної майстерності. Серед учнів боттеги — уславлені нині Сандро
Боттічеллі, Лоренцо ді Креді, Леонардо да Вінчі. Великі майстерні за
межами Італії також мали Лукас Кранах Старший, Антоніс ван Дейк, Пітер
Пауль Рубенс.

Ця практика дожила до доби класицизму у 18 столітті, коли створена більшість

художніх академій в країнах Європ.

Першими художніми академіями були об'єднання художників в Італії в 2-й

пол. 16 ст (Болонська академія, бл. І585). У 1648 засновано Королівську
академію живопису й скульптури в Парижі. В 17-18 ст. створюються Академії у
Відні (1692), Берліні (1694), Лондоні (1768).

Академія вишуканих мистецтв — перша академія живопису в Європі. Заснував

1562 Козімо І Медичі, великий герцог Тосканський (1519–1574). До цього у
Флоренції функціонувало Товариство малюнка ім. св. Євангеліста Луки,
засноване 1339, яке розміщувалося в головній капелі флорентійської лікарні
Санта Марія Нуова. У середині 16 ст. приміщення у Товариства відібрали, що
призвело до фактичного припинення його існування.
1561 фра Джованн’Аньоло Монторсолі (відомий на той час скульптор) і майстер
Заккерія (пріор флорентійської церкви Нунциати) вирішили відновити
товариство, але вже як Академію малюнка. Дж. Вазарі презентував ідею
великому герцогові Козімо І Медичі, який ідею підтримав.
Спочатку Академію розмістили у храмі монастиря дельї Анджелі, згодом — у
церкві Сантисіма-Аннунциата.

Члени-засновники Академії вишуканих мистецтв: фра Джованн`Аньоло,

Франческо де Сангалло, Аньоло Бронзіно, Джорджо Вазарі, Мікеле ді Рідольфо і
Пьєр Франческо ді Якопо ді Сандро. Першим академіком став скульптор,
художник і архітектор італійського Відродження Мікеланджело Буонарроті.

8. Леонардо да Вінчі «Трактат про живопис»

«Трактат про живопис» (італ. Trattato della Pittura) — збірка записів Леонардо
да Вінчі (1452—1519), в якій викладені його роздуми про живопис.

Яким повинен бути художник

• Живописець сперечається і конкурує з природою.
• його розум повинен бути схожий на дзеркало, яке перетворюється в колір
того, що він має як об'єкт, і наповнене такою кількістю образів, скільки є
предметів, протилежних йому.

• Майстер говорить про те, що справжній живописець відрізняється

любов'ю до живопису і до Бога, а велика любов породжується великим
знанням предмета, який ви любите, тому живописець повинен витрачати
весь свій час, вільний від живопису, пізнання предметів.

• Також автор не визнає жагу слави і грошей, адже це тягне за собою

оперативність і незавершеність картин, що, звичайно ж, не можна назвати
великим твором.

• Хороший майстер відрізняється не тим, що може нескінченно красиво

намалювати одну деталь, а тим, скільки таких деталей він може
намалювати таким чином. Адже живописець, який вміє ідеально
малювати тіло, але зовсім не вміє малювати обличчя, не заслужить
похвали. Отже, він не буде універсалом, який не любить однаково всі
речі, що містяться в живописі.
 • до досконалості рухається той майстер, чиї твори мистецтва
перевершуються судженням. Тут мається на увазі те, що перед
створенням твору спочатку має бути судження про нього в свідомості
майстра. Під судженням Леонардо розуміє вищенаведені 10 суджень,
якими оперує живописець.

• Коли судження виходить за межі твору, ця робота ніколи не перестане

бути досконалою, якщо тільки скупість не перешкоджає цьому. Коли твір
стоїть в одному ряду з судженням, це сумний знак для такого судження.

• Що передує судженню? Душа. Вона, яка править і контролює кожне тіло, є

тим, що формує наше судження ще до того, як воно стане нашим власним
судженням.

Підсумовуючи, майстер виділяє чотири необхідні умови:

• Математика, що відноситься до цієї картини;
• Відсутність товаришів, чужих своїм заняттям;
• Мозок, здатний змінюватися від різноманіття предметів, що знаходяться
перед ним;
• Віддаленість від інших турбот.

Навчання художника
Жалюгідний - це учень, який не перевершує свого вчителя.
У цьому розділі Леонардо пояснює, в якій послідовності слід навчати
майбутнього живописця. По-перше, його треба навчити правилам перспективи.
Потім навчіть його мірі, потім йому повинні показати малюнки хорошого
майстра, щоб він зрозумів з них, як правильно малювати прості речі. Потім йому
слід потренуватися в малюванні з натури. Наступний етап - розгляд різних
майстрів і вже на останньому етапі завдання студента - звикнути до практичної
реалізації і роботи в мистецтві.

Тим часом да Вінчі зазначає, що спочатку потрібно навчитися старанності, а

вже потім швидкості.

Про перспективу
У наступних розділах Леонардо ділиться своїми знаннями про те, як правильно
займатися живописом.

У природі існує три види перспективи:

• Зменшення розміру тіла залежить від ока;

 • Зменшення розмірів тіл - залежить від повітря між оком і предметом;
• Зменшення кольорів тіл також залежить від повітря між оком і
об'єктом.

Другим в живопису підходять пози, що змінюються від статури. Перший - це

рельєф, а не фарба, як вважається.

Не завжди добре, що прекрасне - це любов до фарби, а не рельєфу.

Око посилає по повітрю свою подобу всім протилежним йому об'єктам і
отримує їх на себе, тобто на свою поверхню, звідки загальне почуття їх
розглядає і те, що йому подобається, посилає пам'ять.

Про світло і тінь, колір і фарби

Майстер каже, що тінь має властивості всіх природних речей, які на її початку
сильніше, а до кінця слабшають. Темрява - це перший ступінь тіней, світло -
остання.

Ось кольори, які розпізнає Леонардо - прості кольори такі: перший з них - білий,
хоча деякі філософи не вважають серед кольорів ні білий, ні чорний, так як один
є причиною забарвлень, а інший - їх позбавленням. Ієрархія кольорів да Вінчі
виглядає наступним чином:

• Білий - світлий;
• Жовтий - це земля;
• Зелений - вода;
• Синій - повітря;
• Червоний - вогонь;
• Чорний - це темрява.

Жодне тіло ніколи повністю не розкриває свій природний колір:

• Це відбувається через опосередковане середовище, яке знаходиться між
об'єктом і оком;
• Це відбувається, коли об'єкти, що висвітлюють даний об'єкт, мають в собі
різну якість кольору.

9. А. Дюрер «Чотири книги про пропорції»

"ЧОТИРИ КНИГИ ПРО ПРОПОРЦІЇ" ( 1528 року )
Трактат «Чотири книги про пропорції» був виданий у 1528 році. Надруковано було вже
після смерті Альбрехта Дюрера. Він є найширшим з усіх написаних в епоху
Відродження трактатів на цю тему.

У трактаті «Чотири книги про пропорції» Дюрер виклав свої уявлення про фігуру
людини та методи її побудови.

• У першій книзі показані п'ять типів фігур чоловічого та жіночого тіла, пропорції
яких вимірюються за допомогою так званого дільника — масштабу, що виражає
відношення довжини кожної частини тіла до його загальної довжини.

• Дюрер базується у цих побудовах як на працях Віртувія, так і на особистих

спостереженнях, за його словами, «двох чи трьох сотень живих осіб».

• Так, на звороті малюнка «Адам» (1507, Альбертіна, Відень) зображено фігуру

людини, створену за допомогою дуг, кола, квадратів.
• Один із результатів досліджень художником будови тіла людини – відома
гравюра «Адам і Єва» (1504).

• Друга книга вміщує вісім додаткових типів фігур, поділених на частини

способом, запозиченим із трактату Альберті «Про статую» (1464).

• У третій книзі Дюрер подає власні методи зміни первісних пропорцій фігур для
побудови відхилень від норми, які зустрічаються в реальному житті.

В цьому він прагне дати художникам надійніший, ніж малювання з натури,

спосіб зображення природи. Серед його методів — геометричне моделювання
опуклих і увігнутих дзеркал.

• Четверта книга присвячена просторовому зображенню людської фігури,

передачі ракурсів і руху тіла.

Додаток до третьої книги містить дуже важливе есе з естетки, в якому

обґрунтовується реалістичний метод, вимога слідувати природі узгоджується із теорію
прекрасного, запозиченою в Італії. На думку Дюрера, єдиним джерелом мистецтва є
життя: «Воістину, мистецтво ховається в природі; хто вміє виявити його, той володіє
ним». Завдання художника — вивчати природу, проникати в її таємниці, прагнути
«осягнути справжню сутність всіх речей». Відкидаючи концепцію Альберті про
об'єктивну красу, Дюрер пропонує релятивістське поняття краси на основі
різноманітності.

У 1512—1513 роках він висловлював думку про відносність поняття прекрасного і

неможливості досягнення ідеалу, а в кінцевій редакції есе він приходить до висновку,
що все в природі гідне зображення, навіть грубі та повсякденні речі. Іншими словами,
Дюрер переконується в тому, що прекрасне в мистецтві не завжди збігається з
прекрасним у природі, бо те, що здається грубим у житті, може виявитися прекрасним
у мистецтві, якщо воно зображене по-справжньому майстерно.
• Тільки зовсім слабкий розум не вірить, що він може знайти щось нове, але завжди
тримається старого шляху, слідуючи за іншими і ніколи не наважуючись самостійно
думати. Кожній розумній людині слід, слідуючи за іншими, не втрачати надії, що з
часом він сам зуміє знайти щось краще. ))

• У двох виданнях «Посібники до вимірювання циркулем та лінійкою» Дюрер описав

механічні пристрої, які спрощують малювання у перспективі. У першому виданні від
1525 згадуються два пристосування. Вони зображені на гравюрах «Портретист» та
«Художник, який малює лютню». У виданні від 1538 року, надрукованому після смерті
художника, згадуються ще два пристрої, зображені на гравюрах «Художник, що малює
глечик» та «Техніка малювання в ракурсі». Деякі з них були відомі таким художникам,
як Донато Браманте чи Альберті. Пристрій, зображений на гравюрі «Художник, що
малює лютню», можливо, був винайдений самим Дюрером, який навів інструкції щодо
його будівництва.

10.Імператорська академія мистецтв (XVII – початок ХХ

ст.)
Акаде́мія мисте́цтв імпера́торська (Императорская Академия художеств) — вища
мистецька школа в м. Санкт-Петербурзі, заснована 1757 указом Сенату як Академія
мистецтв.
З 1764 — Імператорська академія мистецтв.
Готувала живописців, скульпторів, граверів та архітекторів.

Ініціатором заснування Академії мистецтв в Росії був вельможа, граф І. І. Шувалов. Це

був один з найбільш освічених людей середини 18 століття, палкий прихильник
культури Франції.

Необхідність заснування Академії мистецтв мотивувалася тим, що вона принесе

"велику користь казенним і партикулярним роботам, за які іноземні [майстра]
посереднього знання, отримуючи великі гроші, збагатити повертаються, не залишивши
по цей час жодного російського ні в якому мистецтві, який би вмів що робити "
Академічне навчання являло собою багатоступінчасте, різнобічне солідну освіту і лише
потім - спеціалізацію в архітектурі, живописі або скульптурі.

Живописні класи поділялися на класи

• історичної,
• батального,
• портретної,
• перспективною живопису;
• ландшафтний клас, що набуває все більшого значення з народженням
самостійного пейзажного жанру;
 • класи "звірів і птахів" і "квітів і плодів" (тобто анималистический і
натюрмортності)
• "домашніх вправ" (зародок жанрового живопису).

Три останніх класу були закриті в кінці XVIII ст. як невідповідні прямий програмою
провідного напряму класицизму.

Основою художньої освіти в Академії було вивчення великих майстрів минулого,

насамперед античності і Ренесансу. У відповідності з цими канонами навколишнє
життя, природа повинні були бути "виправлені", "покращені" пензлем або різцем
художника. Однак робота над натурою завжди мала величезне значення в педагогічній
системі Академії

Основне місце приділялося необхідним дисциплінам — малюванню, вивченню

перспективи, пропорцій та особливостей стилю.

За статутом 1764 весь курс навчання був розрахований на 15 років.

Протягом перших дев'яти вихованці різних класів готувалися за єдиною програмою,

отримуючи загальноосвітню та художньо-теоретичну підготовку.

В останні шість років вони навчалися у спеціальних класах, що мали характер

майстерень і відрізнялися особливостями викладання у кожного художника-педагога.

Перспектива та оптика, історія, географія, анатомія були основою майбутньої

спеціальності.

З 1785 року загальноосвітні предмети запровадили й учнів двох старших «віків»,

оскільки це були «науки, які їм так потрібно»,— російська література, історія, географія,
міфологія, «правила архітектури та креслення».

По-справжньому знаючих педагогів мало. Тому так цінувалися викладачі - вихованці

академії, які освоїли специфіку її програми. Вони виявлялися і найбільш постійними в
штаті на відміну від іноземців, що часто змінювалися.

В академії враховувалися індивідуальні здібності учня, суворо дотримувалася черга

занять залежно від ступеня підготовленості вихованця. Творчі здобутки заохочувалися.
Влаштовувалися спеціальні конкурси учнівських малюнків, барельєфів. Вони
відігравали велику роль у вихованні майбутніх художників. Така

Робота була змаганням, що потребує великої творчої напруги та безперервного

вдосконалення у майстерності. Виховувалося вміння зосередити зусилля на головному,
аналізувати свої та чужі твори.
Заохочуючи успіхи вихованців, Академія мистецтв призначала їм різні звання як під час
випуску, а й у процесі навчання. Так, «які знаходяться при майстерності» екзаменували
кожні півроку, нагороджуючи найкращими інструментами для творчості. В останні три
роки навчання гідних проводили у підмайстри, а при випуску – у майстри.

Якщо вони не досягали бажаних результатів, їх залишали ремісниками, підмайстрами.

Дуже важливим методичним принципом в Академії мистецтв XVIII - першої половини

XIX століття був зв'язок навчання із практикою. Одні практичні завдання виконували у
стінах самої академії, інші — на відповідальних державних роботах. Які працювали за
наймом або в штаті майстрам допомагали, як правило, учні. Відомо, що скульптор Н.
Семенов з учнем А. Волковим виконував для свого класу мідні циркулі та коробки,
кільця «з ошатними пробоями». У 1796 році вісім живописців були направлені на
імператорський фарфоровий завод, де вони «надавали справжні успіхи в живописі».

На кінець 18 століття Академія мистецтв мала

● клас живопису
● клас скульптури
● клас архітектури
● майстерню гравюри
● ливарну майстерню (відкриту у 1786 р.)
● майстерню з ремонту годинників, куди відсилали нездібних учнів
● театр при навчальному закладі
● бібліотеку
● музей (картини, малюнки, гравюри, гіпсові копії скульптур Греції і Риму,
теракоти, мармурові скульптури)

В Академію брали дітей слуг, солдатів, позашлюбних дітей. Випускникам Академії

дарувалося дворянство.

Тут виховувалося багато українських художників: Шевченко Тарас Григорович, В.

Орловський, М. та О. Мурашки, С. Васильківський, В. Галімський, М. Пимоненко,
скульптор Ф. Балавенський. Освіту здобули там і видатні майстри українського
радянського малярства Самокиша Микола, Ф. Кричевський, К. Трохименко та інші.
Академія мистецтв підтримувала рисувальні школи в Києві, Харкові, Одесі.

11.Історія методів викладання образотворчого

мистецтва в Україні (к. XVII (17) – поч. XX ст.)

Починаючи з XVII ст
Розвиток української культури в другій половині 17 - першій половині 18 ст.
відбувався за досить складних, часом суперечливих умов.
Національно-визвольна війна в середині 17 ст. й утворення Української держави
сприяли піднесенню творчого духу українського народу. Важливим чинником
розвитку духовного життя України була культурницька політика українських
гетьманів, спрямована на підтримку Української православної церкви, національної
освіти, книгодрукування, мистецтва.

Образотворче мистецтво Києво-Могилянська академія

Навчання в академії було відкритим для всіх станів суспільства. Рік починався 1 вересня,
але студентів приймали також пізніше протягом року. Викладова мова — латинська.
Процес навчання в Київській Академії тривав дванадцять років. Предмети поділялися на
так звані ординарні та неординарні класи.
• До ординарних належали: граматика, синтаксима, поетика, риторика, філософія та
богослов'я.
• В неординарних класах викладались грецька, польська, німецька, французька,
єврейська та російська мови, історія, географія, математика (курси включали
алгебру, геометрію, оптику, діоптрику, фізику, гідростатику, гідравліку, архітектуру,
механіку, математичну хронологію), музика, нотний спів, малювання, вище
красномовство, медицина, сільська та домашня економіка.

ЛАВРСЬКА ІКОНОПИСНА ТА МАЛЯРСЬКА МАЙСТЕРНЯ,

Іконописна та малярська майстерня Києво-Печерської
лаври 18 ст
Навчання проводилося в ізольованих келіях, учні та ченці-іконописці були
відокремлені одні від одних. Такий "келійний" характер майстерні було кардинально
змінено 1763 спеціально організованою об'єднаною лаврською малярнею.

Майстерня мала свою систему худож. навчання.

Учнями школи були представники різних соціальних прошарків сусп-ва – духовенства,

міщан, селян.

• На першому ступені навчання вони опановували можливості зображення

рослин, природних ландшафтів, тварин, людей.
• На другому – виконували станкові іконописні роботи і займалися
монументальним розписом.

Протягом багатьох століть Києво-Печерська лавра зазнавала численних нападів

ворогів, пожеж і руйнувань, але щоразу храми та церкви відбудовувалися й наново
розписувалися. До відновлення долучалися учні майстерні

Школа Миколи Мурашка кін 19 ст - 20

У своїй школі Микола Іванович використовував прогресивну методику
викладання.

Сам їздив за кордон, де вдосконалював свої вміння у провідних навчальних

закладах. Набувши нових знань – передавав їх своїм учням.

• Педагог дотримувався принципу “від простого до складного”, приділяв

увагу кожному учневі, регулярно організовував для своїх підопічних
екскурсії в київські музеї. Там вони робили замальовки з видатних
полотен.

Бо з неї вийшли художники: Іван Їжакевич, Фотій Красицький, Олександр Мурашко,

Григорій Світлицький.

Позитивними рисами Київської рисувальної школи були запроваджена Мурашком

вільна творча атмосфера, демократичність, доступність для обдарованої молоді різних

громадських станів. Водночас істотною вадою був невизначений статус випускників.
Навчальний заклад діяв до 1901-го року. І ця школа стала базою для створення
Київського художнього училища.

Одеська рисувальна школа кін 19 - 20

На півдні України, в Одесі, була заснована ще в 1895 році Одеська рисувальна школа,
засновник і викладав талановитий мистець і педагог — К. Костанді. В 1899 р. ця школа
була підпорядкована Петербурзькій академії мистецтв.

Особливістю творчості художників-одеситів є дивовижно яскраві, соковиті фарби.

Засновником одеської малярської школи, а власне Одеського художнього училища,
який протягом багатьох років свого існування навіть був художнім інститутом, а потім
знову став училищем і нині носить ім’я училища Б.М.Грекова.

Харківська рисувальна школа Марії Раєвської-Іванової

друга пол 19 ст - 20
У Харкові наспіла тоді потреба у малювальній школі. І зусиллями Марії Дмитрівні вона
була відкрита у лютому 1869 року. Під впливом Дмитра Григоровича (1822-1900),
відомого письменника та діяча, Раєвська-Іванова зрозуміла, що її школа, крім суто
уроків рисування, має давати знання художньо-промислового ухилу. Цього вимагала
індустріалізація міста Харкова, адже кількість населення там швидко збільшувалася .

Художню освіту жінка вважала пріоритетом. Рисунку з натури також надавала

першість. Крім занять у школі, займалася випалюванням шкіри, тисненням на ній,
малюванням по фарфору, розмалюванням кахельних печей, накладанням різних
фарб на тканину. Раєвська-Іванова також включила до програми своєї школи уроки
станкового мистецтва. Згодом її учні стали провідною інтелігенцією міста Харкова, що
впливала на розвиток мистецького життя та підносила його на вищий культурний
рівень.

Наприкінці другої половини ХІХ ст. і на початку ХХ-го, в Харкові жили та працювали
видатні художники — Сергій Васильківський, Микола Самокиш, Петро Левченко, , котрі
творили мистецькі групи.

Марія Дмитрівна в умовах політичного утиск у української культури з боку царського

режиму, пробувала вводити до шкільної науки українсько-національний стиль. Тим
вона підкреслювала самостійність українського народного мистецтва з його багатством
гончарних виробів, ткацьких та вишиваних доморобних речей.

Власноруч визбирувала такі предмети для школи, і вони слугували наочними

посібниками для учнів.

Львівська художньо-промислова школа

Передумови розвитку дизайнерської освіти у Львові складалися з давніх часів. : з 14 ст
там функціонувала цехова форма навчання.

То була повноцінна, І на ті часи, система художньої освіти, збудована на синтезі

ремесел і мистецтва.

Рівень розвитку деяких художньо-промислових шкіл був досить високий. У 90-ті роки
XIX століття пішла «мода» на декорування у гуцульському та покутському стилі
приватних покоїв вищих посадових чинів австрійського цісарського двору та
високопоставлених гостей з Німеччини, котрі відвідували Галичину. У ті ж 90-ті роки
деякі відомі австрійські художники, окремі професори архітектури з Відня надсилали
на різноманітні конкурси у Львові проекти меблів, камінів, керамічних виробів із
яскраво вираженою українською народною стилістикою. Престиж галицького
декоративно-ужиткового мистецтва був високий.

Окремі митці засновували приватні школи та студії. Навіть під час світової війни
українською інтелігенцією у Львові створюється Академія мистецтв.

І ось 1946 року сталінською владою відкривається Львівський інститут прикладного і

декоративного мистецтва. Відкритий він був з метою підготовки кадрів для
оздоблення архітектурних споруд, усіляких середовищних об'єктів символікою
сталінізму, аби заганяти європейський Львів у дружні обійми напівазійської імперії. Та
історія рухалася своїм ходом і, звичайно ж, Львівський інститут став згодом цілком
європейською академією мистецтв, де розвиваються нині і дизайнерські пагони.

Одним з таких пагонів є дизайн одягу. Він розвивається під орудою кафедри
моделювання костюму, яку було створено 1972 року (завідувачем кафедри є нині
професор О.Коровицький). Але раніше, з 1959 року, відділення моделювання костюма
існувало при кафедрі художнього текстилю.

Львівська школа моделювання костюма сягає своїм корінням традицій народного

одягу та професійного кравецького ремесла, що було добре розвинене у містах та
містечках галицького краю. Велику роль у становленні школи відіграли традиції
львівських кравецьких ремісничих шкіл, робітень, ательє з виготовлення одягу, взуття,
головних уборів та ювелірних прикрас. Свого часу вони розвивалися під чималим
впливом австрійських та польських художніх осередків.

Графічний дизайн у Львівській академії мистецтв представлений кафедрою, яка зветься

«Промислова графіка», з 1994 року. Але ж, звичайно, галузь прикладної графіки у
Львові розвивалася здавна. Це і друкарня Івана Федорова XVI століття, і згодом робота
шкіл рисунка і малярства, відділи графіки Иистецько-промислової школи тощо. Нині ж
молода кафедра промислової графіки розпочинає підготовку фахівців.

Дизайн середовища акумулюється у Львівській академії мистецтв на кафедрі

проектування інтер'єрів. Вона є найстарішою в Україні кафедрою цього профілю. Існує з
1946 року {нині завідувачем є професор Р.Студницький).

У цілому ж обличчя Львівської академії мистецтв визначають, як відомо,

монументальне та декоративно-ужиткове мистецтво у вигляді таких його розгалужень,
як монументально-декоративний живопис, монументально-декоративна скульптура,
художня кераміка, художнє скло, художні вироби з металу, художній текстиль та інші.

12.Методика викладання мистецьких дисциплін у

першій третині ХХ ст.
(на прикладі Баухауза, ВХУТЕМАС-ВХУТЕЇН, а також
курсу «Фортех» в КХІ)
Принципіальну схему навчання в німецткому БАУХАУСі зобразив сам один із
засновників і директор Адольф Георг Гропіус. Вона була концентричними кільцями,
кожне з яких означало свій курс.

Починалося навчання з піврічного пропедевтичного курсу, названого форкурсом

(зовнішнє кільце), придуманого в 1919 художником і викладачем школи Йоханнесом
Іттеном, якому Гропіус дозволив експериментувати з навчальним процесом. У ході
цього курсу студенти вивчали основні закономірності форми, кольору та знайомилися з
різними матеріалами у початкових майстернях. Сьогодні пропедевтичний курс
розцінюється як одна з найважливіших інновацій В. Гропіуса в «Баухаузі».
Після закінчення вступного курсу наступні три роки (друге та третє коло) студенти
продовжували навчання у виробничих майстернях. Вони докладно вивчалися різні
матеріали (камінь, метал, дерево, текстиль) текло і глина, і навіть освоювалися закони,
правила, технології та прийоми роботи з матеріалами через вивчення інструментів і
конструкцій.

На думку Вальтера Гропіуса, виробничі майстерні стали «серцем» нової освіти у

«Баухаузі». Саме там учні отримували професійну спеціалізацію у тій чи іншій галузі,
працюючи з провідним художником-проектувальником («майстром форми»).

В центрі схеми знаходилося коло, що означає проектування. За планом Гропіуса,

студенти, які склали іспит після навчання у майстернях, могли переходити
безпосередньо до вивчення архітектури. Але навіть за часів директорства Гропіуса
(архітектурна секція проіснувала лише один рік, з 1927-го по 1928-й) ця ідея виявилася
нежиттєздатною. «Баухауз» насамперед залишався школою декоративного
мистецтва та дизайну.

У програмі «Баухауза» Вальтер Гропіус поставив за мету: створити справжнє

співтовариство учнів, зібрати докупи всі види художньої творчості на кшталт
середньовічних спільнот будівництва храмів - майстрів, підмайстрів і учнів (архітекторів
і мулярів, скульпторів і живописців, теслярів та столярів, майстрів вітража).

У ВХУТЕМАСі (Высшие художественно-технические мастерские) , на відміну від

німецького прикладу, був чіткий поділ факультетів. Їх було вісім: архітектурний
(найвідоміший), скульптурний, живописний, поліграфічний, керамічний
текстильний, деревообробний та металообробний (пізніше два останні об'єдналися в
дерметфак).

Проте «родзинкою» ВХУТЕМАСу було основне відділення — курс, аналогічний тому,

що у Баухаусі викладали як підготовчий. Там студентів різних спеціальностей навчали
загальним законам сприйняття та кольору, основам просторового мислення, ритму
та побудові композиції.

Окрім вирішення актуальних завдань часу та створення нового типу художника для
промисловості, ВХУТЕМАС мав і іншу важливу мету — активний пошук універсальних
основ різних видів мистецтв та людської діяльності взагалі. У навчальному плані це
позначилося наявністю основного відділення, де викладалися чотири обов'язкові
дисципліни: графіка, колір, обсяг та простір. Це стало одним із головних методичних
нововведень майстерень.

В курсі "Графіка" студенти рідко створювали класичні натюрморти, а працювали, в

основному, з несподіваними фактурами та композиціями з цегли, дерева, скла. Крім
зображення реальних предметів, вони також проходили курс графічної конструкції на
площині, типове завдання якого - побудувати композицію "зліва-направо" або "зверху-
вниз" із найпростіших геометричних форм. У курсі "Колір" взагалі було 8 дисциплін, у
тому числі, вивчення фізичних та оптичних властивостей кольору.
В основі дисципліни "Простір" лежав розвиток просторового мислення та сприйняття.
У свою чергу, дисципліна "Обсяг" була побудована на нових підходах до пошуку форм.

Студенти могли навчатися тут у скульпторів Віри Мухіної та Олексія Бабичева,

архітекторів Мойсея Гінзбурга та Миколи Докучаєва, художників та графіків Петра
Мітурича та Василя Кандинського, першопрохідників у дизайні Ель Лісицького та
Олександра Родченка.

Педагоги репрезентували різні ідеологічні та творчі течії, але були єдині в головному —
вони вчили студентів не копіювати реальність, а аналізувати її, і на цій основі
створювати нове.
Багато викладачів навіть вигадували для своїх студентів унікальні інструменти, щоб
зробити навчання максимально ефективним.

Михайло Бернштейн — привіз із собою в Київський художній інститут ідею фортеху.

Фортех — скорочена назва факультету формально-технічних елементів

образотворчого майстерства й водночас курсу формально-технічних дисциплін.

Ректор Іван Врона започаткував фортех відразу в 1924/25 навчальному році. Це була
одна з головних його реформ, факультет відігравав важливу роль у плані КХІ.

Курс складався з таких дисциплін: рисунок, колір, об’єм, простір і живопис. Його
зобов’язані були відвідувати студенти всіх факультетів двох перших років навчання.
На думку Врони, саме ці предмети становлять «основні елементи художнього розвитку
й художньої грамоти.

Курс формально-технічних дисциплін насамперед знайомив студентів з основними

елементами художньої грамоти. Вони здобували також відчуття узагальненої форми й
розуміння розвитку її закономірностей та взаємодій у просторі, вивчали методи й
мову композиції: ритм, статику, динаміку, контрасти, пропорції тощо.

Суміжні ідеї щодо сучасних форм викладання та виховання художньої молоді вже
існували і втілювалися в німецькому Баугаузі та московському ВХУТЕМАСі–ВХУТЕІНі. Ці
мистецькі школи, так само як і КХІ, ставили собі за мету формотворчі завдання,
пов’язані з індустріалізацією, виробництвом, і були спрямовані на вирішення
соціальних програм. Однією з головних складових педагогічних реформ у цих закладах
була організація попереднього курсу (Vorkurs) у Баугаузі та «основного відділення» у
ВХУТЕМАСі, де викладався так званий пропедевтичний курс. При порівнюванні цих
курсів з українським фортехом тотожність як самої ідеї курсу, так і його формальних
складових стає цілком очевидною»

1934-му, відбулася чергова реорганізація, що зафіксувала панування в КХІ соцреалізму

як єдиного можливого художнього методу, фортех перестав викладатися.
13.Методи викладання в Українській академії мистецтва
(Київському художньому інституті) у 1917-1934 роках.
Українська академія мистецтва поклала початок становленню та розвитку вищої
художньої освіти в Україні.

Перші роки академія була орієнтована переважно на традиціоналізм, зразки

народного мистецтва та класичне мистецтво.(1917-1922)

Із приходом більшовицької влади її перетворили на державну організацію, яка мала

виконувати відповідні функції. Оскільки СРСР прагнув запровадити нове оформлення
життя й побуту, академії додали прикладних спеціальностей, реорганізувавши її в
інститут.
• Спочатку, 1922 року, в Інститут пластичних мистецтв.
• А в 1924-му його об’єднали з Українським архітектурним інститутом, що
існував від 1918-го, і назвали Київським художнім інститутом. Це був
найбільший в Україні мистецький виш, який зібрав найкваліфікованіших
викладачів.

Почавши 1924 року лише із двох факультетів, уже у 1925-му інститут став
багатопрофільним навчальним закладом і мав їх п’ять факультетів: архітектурний,
малярський, педагогічний, поліграфічний та скульптурний.

По-новому було визначено і структуру навчального закладу. Вона стала спрямована

головним чином на підготовку художників «для гармонійного формування
навколишнього середовища, побуту, виробництва».

• Так, на живописному факультеті, крім відділень верстатного та

монументального мистецтва, відкрилося нове – театр-кіно-фото.

• На скульптурному факультеті разом із монументальною та станковою

скульптурою освоювалися художня обробка дерева та кераміка.

• З урахуванням потреб друкарства здійснювалося всебічне вивчення графічних

технік на поліграфічному факультеті, де виховувалися майбутні художники-
поліграфісти. Окреме місце займав художньо-педагогічний факультет, на якому
готували художників-педагогів та, так званих, художники-політпросвітників для
клубної роботи.

Уже в перші роки був закладений надійний фундамент для розвитку живопису,
графіки, скульптури, були сформовані надій ні основи національної мистецької
педагогіки.
Першим ректором Київського художнього інституту став колишній учень майстерні
М. Бойчука Врона Іван Іванович (1924–1930). Він виступив ініціатором багатьох ново
введень у системі мистецької освіти, залучивши до педагогічного складу талановитих
художників-педагогів, в т. ч. К. Малевича, В. Татліна.

Творча, педагогічна системи були зведені до єдиного регламентованого

соцреалістичного відліку, ідеологічна машина диктату придушувала паростки
індивідуального творчого життя.

У 1934 році відбулася реформа, після якої Всеукраїнський художній інститут, а з 1939
року Київський державний художній інститут, повернувся до академічних засад освіти.

Наголос було зроблено на збереженні традицій реалістичного мистецтва,

викладацький досвід було зорієнтовано на станкові, близькі до реалій сьогодення
образотворчі форми.

14.Маніфест Альбера Глеза та Жана Метценже «Про

кубізм»
Кубізм – це не просто картини, це пропозиція зіграти в гру, запрошення подивитися на
все під іншими кутами. Глядач тут не пасивний споглядач, а учасник, який розгадує
ребус

«Мистецтво померло, його поховали» - так оцінили початок нової епохи

французькі художники та теоретики кубізму Альбер Гльоза та Жан Метценже у
маніфесті «Про кубізм» у 1913 році.

Ця фраза може бути витлумачена по-

різному. З одного боку, мистецтво як ідея – вічне. З іншого боку
помирає певне розуміння мистецтва.

Автори, які самі є художниками, писали роботи, які, з погляду художньої мови та
концепції, були далекі від імпресіонізму. Вони чітко розуміли, що стоять на порозі
нового напряму, і їхньою метою було сформувати засади нового художнього мислення,
показати, чому саме кубізм був найпередовішим на той
момент мистецтвом.

...Оновлене розуміння мистецтва пов'язується, на думку Глеза та

Метценже, із роботами Густава Курбе. Він, безумовно, був ще дуже далекий від
кубізму в його «стандартному» розумінні, але все ж таки «проклав шлях тим
реалістичним досягненням, від яких беруть початок усі сучасні зусилля».

Курбе, попри масу ворогів своєї творчості, очолив реалістичну школу, ознаменувавши
цим нову епоху у французькому мистецтві, а й у світовому.
Після Курбе «естафета» перейшла до Едуарда Мане, якого називають
родоначальником імпресіонізму.

Звертаючись до слів Глеза і Метценже, ми бачимо, що художники вважали Мане лише

реалістом, який мав «вищий ступінь» майстерності.
Мане «зумів дати променисту реальність безлічі незримих можливостей, укладених у
найвульгарніші предмети».

На думку Глеза та Метценже, після Мані починається розкол.

Реалістичний потік поділяється на поверхневий реалізм і глибокий реалізм.

• Перший – це імпресіоністи: Моне, Сіслей та ін,
• другий – Сезанн». Поль Сезанн – яскравий представник постімпресіонізму.

Його манера живопису передбачає появу кубізму, у зв'язку з чим критики іноді
вживають термін «сезанівський кубізм».
Сезанн підкреслює стійкість і предметність світу: грані предметів, що виділяються
квітами, дроблять обсяг
Деякі критики початку ХХ століття сходятся на думці, що кубізм
змінив традиційні уявлення про мистецтво.
А в чем полягає їхня традиційність? Раніше художник у творчості використовує колір,
лінії, геометричі форми, щоб зобразити свою бачення тієї чи іншої явища, події,
процесу.
У Кубізмі: «Щоб створити витвір мистецтва, недостатньо знайти гармонію між
кольором та формою и застосовувати закони, які цієї
залежність керують;
потрібно ще, щоб художнику вдалося звільнитися від упередженості».Геній полягає в
том, что сам створити настрій, керувати ним, здобути над ним владу.

Глез та Метценже намагаються сформулювати методологію напряму, описати його

структуру нової художньої мови

Перша Світова війна стала бар’єром розвитку кубізму.

Кубізм після Першої світовий, так званий «кристалічний» чи «кришталевий» носив
майже декоративний характер і незабаром витіснили з авангарду мистецтва

Підсумовуючи, можна сміливо сказати, що кубізм став своєрідним

маніфестом змін та свободи у творчому підході.

Простір, час, речі - все ставало підвладним кисті кубіста, і в цьому підпорядкуванні
всього кубістичного принципу полягала його майстерність. Автори маніфесту ставили
собі за мету критично осмислити творчість інших сучасних їм художників-кубістів,
наприклад, Пікассо, з яким вони неохоче ділили лаври головних представників
напряму.
15.П. Флоренський «Зворотня перспектива»

16.Засади викладання композиції в першій третині ХХ ст. (на прикладі

теоретичних праць В. Кандинського, О. Богомазова, К. Малевича)

17.К. Малевич. Теоретичні праці 1928–1930-х років (опубліковані у журналі «Нова

генерація»).

18.О. Богомазов «Живопис та елементи»

У 1913-14 роках в Києві український художник Олександр Костянтинович
Богомазов (1880-1930) написав трактат «Живопис і елементи», в якому
розглянув поняття:
• Картинна площина, Лінія, Форма, Зміст – фарба, Ритм, Інтервал, а також
ролі і відносини Об'єкта, Художника, Картини і Глядача в художньому
творі.

Свої дослідження Олександр Костянтинович присвятив дружині, музі свого

життя, київській художниці, Ванді Вітольдівні Монастирській.

«Мистецтво - це нескінченний ритм, художник - його чутливий резонатор», -

розповідав Олександр Богомазов своїм студентам Київського художнього
інституту, професором якого він був з 1922 по 1930 рік.

Взаємодія структурних елементів картини в сприйнятті глядача - точок, ліній,

основних геометричних фігур, кольорів, ритмів і т. Д.

На початку двадцятого століття суперечки навколо академізму, новаторства,

старих майстрів, генезису мистецтва, сприйняття творів різних напрямків були як
ніколи актуальними. Богомазов, звичайно, торкався цих питань у своєму
трактаті, але не зупинявся на них. Будучи яскравим представником художнього
авангарду, він, однак, не ставить собі за мету «захищати» нове мистецтво.
Замість цього він зосереджується на фундаментальних елементах живопису.

При такому підході різні стилі перетворюються в ілюстрації універсальних

візерунків. Олександр Богомазов використовує його сучасність як відправну
точку для роздумів про виникнення і розвиток естетичного досвіду у художника
і глядача, про роль образотворчих елементів в передачі цих переживань, про
взаємозалежність форми і змісту.

Незважаючи на високу матерію, «Живопис і елементи» також є дуже

практичною книгою.
саме творити, а власне живопис і елементи цих культуртрегерів представляли
мало інтересу.

- Картинна площина
- Лінія
- Форма
- Зміст - фарба
- Ритм
- Інтервал

- Всі мистецтво мають одну природу, змінюється тільки матеріал

-
19.Методи викладання мистецьких дисциплін у КДХІ –
НАОМА (1934 –2022)
1934—1991
1934 року, після корінної реформи закладу, виш отримав нову назву — Всеукраїнський
художній інститут. Його ректор - Бенькович.

Наприкінці 1930-х років Київський державний художній інститут повернувся до

академічних методів освіти. Внаслідок реорганізації пріоритет було віддано
станковим формам.

Станкове мистецтво на тривалий час стало основою методики навчання, яке полягало в
ретельному вивченні натури засобами малюнка та живопису та послідовному
ускладненні вправ, з метою підготовки студента до виконання сюжетно-тематичної
композиції у тій чи іншій галузі образотворчого мистецтва.

У повоєнні роки інститут суттєво розширився, зокрема, збільшилась кількість його

структурних підрозділів.

• Так, у 1948 році було відновлено графічний факультет із майстернями

книжкової, станкової графіки, політичного плакату.

• Факультет створювався на базі майстерні графічних мистецтв, відкритої в 1945

при мальовничому факультеті.

• 1958 року було засновано художньо-педагогічний факультет, а наступного —

факультет теорії та історії мистецтва.

• Розширився і живописний факультет: 1965 року при ньому було відкрито

майстерні монументального та театрально-декораційного мистецтва, а пізніше
— відділення технології та реставрації живопису.

З 1991
На основі класичної художньо-академічної освіти, що закладена у Національній
академії образотворчого мистецтва і архітектури ще у 20-х рр. минулого
століття, утворилася певна система формування професійного мислення творчої
молоді, яка базується на мистецьких пошуках та глибокому вивченні народних
традицій, сучасних новітніх вітчизняних і зарубіжних методик та новітніх
досягнень в цій галузі.

20.Система мистецької освіти в сучасній Україні за

рівнями освіти (середня освіта, коледжі, ЗВО)

Згідно Закону України «Про освіту» (від 05.09.2017 р. № 2145 – VIII), Розділ ІІ
Структура освіти, Ст.21 мистецька освіта належить до спеціалізованої освіти.

Мистецька освіта включає:

• початкову мистецьку освіту (початкові спеціалізовані мистецькі

навчальні заклади (школи естетичного виховання) – позашкільна
освіта)
• профільну мистецьку освіту; фахову передвищу мистецьку освіту
(спеціалізовані школи (школи-інтернати) – загальна середня освіта
та допрофесійна підготовка)
• вищу мистецьку освіту (вищі навчальні заклади І-IV рівнів
акредитації; аспірантура (асистентура-стажування); докторантура)

1 рівень Національної рамки кваліфікації

2 рівень НРК

ПОЧАТКОВА
Початкову мистецьку освіту надають заклади спеціалізованої мистецької освіти
(мистецькі школи).

Підрівні початкової мистецької освіти

1. Елементарний (1 рівень Національної рамки кваліфікації)

Діти віком 6 років. Навчання відбувається паралельно з 1-4 класами у
загальноосвітній школі.
Навчання на елементарному підрівні відбувається за трьома напрямками:

• музичне мистецтво (інструментальне, хорове, фольклор)

• образотворче/декоративне мистецтво
 • хореографічне / циркове мистецтво

2. Середній (базовий) 2 рівень НРК

Програмою передбачено два варіанти проходження цього підрівня.

Перший – загальний мистецький (полегшений, без подальшого професійного

навчання); другий – початковий професійний (поглиблений, з підготовкою до
наступного підрівня здобуття професійної мистецької освіти).

Термін навчання – 5 (4) років, паралельно з 5 – 9 (6 – 9) класами

загальноосвітньої школи. Рекомендований вік здобувачів для вступу – 10 років.

Навчання за такими напрямками:

• музичне мистецтво (інструментальне, вокальне, хорове, фольклор)

• образотворче / декоративне мистецтво
• хореографічне / циркове мистецтво
• театральне мистецтво
• кіно-, телемистецтво / мультимедіа

3. Поглиблений, 3 рівень НРК

Програма цього підрівня розрахована на дворічний термін навчання. Бажаний

вік здобувачів для вступу – 15 років. Навчання відбувається паралельно з 10 –
11 класами в загальноосвітній школі.

Навчання такими напрямками:

• музичне мистецтво (інструментальне, вокальне, хорове, фольклор)

• образотворче / декоративне мистецтво
• хореографічне / циркове мистецтво
• театральне мистецтво
• кіно-, телемистецтво / мультимедіа

4. Спеціалізована мистецька школа (школа-інтернат), 4 рівень НРК

є закладом спеціалізованої освіти I-III або II-III ступеня мистецького профілю,

що забезпечує здобуття повної загальної середньої освіти та початкової і
профільної мистецької освіти.

5. Фахова передвища мистецька, (5 рівень НРК) освіта здобувається на

основі початкової мистецької та базової середньої освіти з одночасним
здобуттям повної загальної середньої освіти або на основі повної
 загальної середньої освіти та полягає в набутті здобувачем освіти
професійних компетентностей за певною мистецькою спеціальністю.

До фахової передвищею мистецької освіти відпосить коледж:

Фаховий мистецький коледж - закладу спеціалізованої мистецької освіти в

системі фахової передвищої освіти.

6. Вища мистецька освіта (6 рівень НРК), здобувається на основі

профільної або фахової передвищої мистецької освіти та повної
загальної середньої освіти і полягає в набутті здобувачем вищої освіти
компетентностей відповідного ступеня вищої освіти (молодшого
бакалавра, бакалавра, магістра, доктора філософії/доктора
мистецтва) за певною мистецькою спеціальністю.