Л. С.

Виготський
«Уява та її розвиток в дитячому віці»
Дослідження вказують, що затримані в своєму мовленнєвому розвитку
діти виявляються надзвичайно відсталими і в розвитку своєї уяви. Діти,
мовленнєвий розвиток яких іде по викривленому шляху, скажімо, глухі діти,
які в міру цього залишаються повністю або частково німими дітьми,
позбавлені мовленнєвого спілкування, виявляються в той же час дітьми з
надзвичайно бідними, вбогими, а іноді і позитивно рудиментарними
формами уяви (…).

Таким чином, спостереження за розвитком уяви виявило залежність цієї

функції від розвитку мови (…).

Мова звільняє дитину від безпосередніх вражень, сприяє формуванню її

уяви про предмет, вона дає дитині можливість уявити собі той чи інший
предмет, якого він не бачив і міркувати про нього.

За допомогою мови дитина отримує можливість звільнитись від влади

безпосередніх вражень, виходячи за їх межі. Дитина може висловити словами
і те, що не співпадає з точним поєднанням реальних предметів чи
відповідних уявлень. Це дає можливість дитині надзвичайно вільно
звертатись до сфери вражень, що позначаються словами.

Подальші дослідження показали, що не тільки мова, але і подальші кроки

життя дитини служать розвитку його уяви; таку роль відіграє, наприклад,
школа, де дитина може ретельно обмірковувати в уявній формі, перш ніж
щось зробить. Це, безсумнівно, лежить в основі того, що саме протягом
шкільного віку закладаються первинні форми мрійливості у власному
значенні цього слова, тобто можливості і здібності більш або менш свідомо
віддаватися відомим розумовим побудовам незалежно від тієї функції, яка
пов’язана з реалістичним мисленням. Нарешті, формування понять, які
знаменують собою настання перехідного віку є надзвичайно важливим
чинником у розвитку найрізноманітніших, найскладніших поєднань, з’єднань
і зв’язків, які вже в понятійному мисленні підлітка можуть встановитися між
окремими елементами досвіду. Інакше висловлюючись, ми бачимо, що не
тільки сама поява мови, але й найважливіші вузлові моменти у розвитку мови
є в той же час вузловими моментами і в розвитку дитячої уяви.

Таким чином, фактичні дослідження не тільки не підтверджують той факт,

що дитяча уява є формою безсловесної, аутичної, неспрямованої думки, але,
навпаки, вони на кожному кроці показують, що хід розвитку дитячої уяви, як
і хід розвитку інших вищих психічних функцій, істотним чином пов’язані з
мовою дитини, з основною психологічною формою його спілкування з
оточуючими, тобто з основною формою колективної соціальної діяльності
дитячої свідомості.

Якщо взяти так звані утопічні побудови, тобто такі свідомо фантастичні
уявлення, які чудово диференціюються в свідомості від реалістичних планів
в точному значенні цього слова, то вони тим ні менш здійснюються анітрохи
не підсвідомо, а цілком свідомо з чіткою установкою на те, щоб побудувати
відомий фантастичний образ, що відноситься до майбутнього чи до
минулого. Якщо ми візьмемо сферу художньої творчості, яка досить рано
стає доступною дитині, виникнення продуктів цієї творчості, скажімо, в
малюнках, в розповідях, то ми побачимо, що і тут уява носить направлений
характер, тобто вона не є підсвідомою діяльністю.

Якщо, нарешті, ми звернимось до так званої конструктивної уяви дитини,

до всієї творчої діяльності свідомості, яка пов’язана з дійсним
перетворенням, скажімо, з технічно-конструктивною чи будівельною
діяльністю, то ми всюди побачимо, що, як у справжнього винахідника, уява є
однією з основних функцій, за допомогою якої він працює, так і в усіх інших
випадках діяльність фантазії є надзвичайно спрямованою, тобто вона від
початку до кінця направлена на певну мету, яку переслідує людина. Це саме
стосується планів поведінки самої дитини, які стосуються майбутнього тощо
(…).
 Психологія дитячого віку відзначила важливий для діяльності уяви
момент, який в психології отримав назву закону реального почуття в
діяльності фантазії. Сутність його проста, в його основі лежить фактичне
спостереження. З діяльністю уяви тісно пов’язаний рух наших почуттів.
Дуже часто у нас та чи інша побудова виявляється реальною з точки зору
раціональних моментів, які лежать в основі фантастичних образів, але вони
не є реальними в емоційному сенсі.

Користуючись старим грубим прикладом, ми могли би сказати: якщо я,

входячи в кімнату, приймаю повішану сукню за розбійника, то я знаю, що
моя налякана уява є хибною, але почуття страху в мене є реальним
переживанням, а не фантазією по відношенню до реального відчуття страху.
Це дійсно є одним з корінних моментів, який пояснює багато у своєрідності
розвитку уяви в дитячому віці. Суть цього факту полягає в тому, що уява є
діяльністю, надзвичайно багатою емоційними моментами.

Але варто звернутися до двох інших моментів, для того, щоб побачити, що
поєднання з емоційними моментами не є або не становить виняткової основи
уяви и уява не вичерпується цією формою.

Реалістичне мислення людини, коли воно пов’язано з важливим для

людини завданням, яке так чи інакше вкорінене в центрі особистості самої
людини, викликає до життя і будить цілий ряд емоційних переживань,
набагато більш значущого і справжнішого характеру, ніж уява і мрійливість.
Якщо взяти мислення, яке спрямоване на вирішення життєво важливого для
даної особистості завдання, ми бачимо, що емоції пов’язані з таким
реалістичним мисленням, дуже часто є незмірно глибшими, сильнішими,
рушійними, значущими в системі мислення, ніж ті емоції, які пов’язані з
мріянням. Істотним тут виявляється інший спосіб поєднання емоційних та
розумових процесів. Якщо у мрійливій уяві своєрідність у тому, що мислення
виступає у формі, обслуговуючої емоційні інтереси, то в випадку
реалістичного мислення ми не маємо специфічного панування логіки
почуттів. У цьому мисленні є складні відносини окремих функцій між собою.
Якщо ми візьмемо ту форму уяви, яка пов’язана з винаходом та впливає на
дійсність, то ми побачимо, що тут тривалість уяви не підпорядкована
суб’єктивним капризам емоційної логіки.
Винахідник, який будує в уяві креслення чи план того, що він має
зробити, не подібний до людини, яка в своєму мисленні рухається за
суб’єктивною логікою емоцій; в обох випадках ми знаходимо різні системи і
різні види складної діяльності.
Якщо підходити до питання з класифікаційної точки зору, то невірним
буде розглядати уяву як особливу функцію в ряді інших функцій, як деяку
однотипну форму діяльності мозку, що регулярно повторюється. Уяву
потрібно розглядати як більш складну форму психічної діяльності, яка є
реальним поєднанням декількох функцій в їх своєрідних відносинах.
Для таких складних форм діяльності, які виходять за межі тих процесів,
які ми звикли називати «функціями», було б правильним застосовувати назву
психологічної системи, маючи на увазі її складну функціональну будову. Для
цієї системи характерні панівні в ній міжфункціональні зв’язки та відносини.
Аналіз діяльності уяви у її різноманітних формах і аналіз діяльності
мислення показує, що, лише підходячи до цих видів діяльності, як до
системи, ми знаходимо можливість описувати ті важливі зміни, які в них
відбуваються, ті закономірності та зв’язки, які в них виявляються (…). Разом
з тим и спостерігаємо ще два надзвичайно важливих моменти, які
характеризують цікаве для нас відношення між мисленням з позитивної
сторони, а не тільки зі сторони критичного.
Ці два моменти наступні. З однієї сторони, ми відмічаємо надзвичайну
спорідненість, надзвичайну близькість процесів мислення та процесів уяви.
Ми бачимо, що два процеси виявляють свої основні успіхи в одні і ті ж
генетичні моменти. Так само як у розвитку дитячого мислення, у розвитку
уяви основний переломний пункт співпадає з появою мови. Шкільний вік є
переломним пунктом в розвитку дитячого і реалістичного, і аутистичного
мислення. Інакше кажучи, ми бачимо, що мислення логічне і мислення
аутистичне розвиваються в надзвичайно тісному взаємозв’язку. Більш
ретельний аналіз дозволив би нам наважитися на більш сміливе
формулювання: ми могли би сказати, що обидва вони розвиваються в
єдності, що, по суті кажучи, самостійного життя в розвитку того чи іншого
ми не спостерігаємо зовсім. Більш того, спостерігаючи такі форми мислення,
які пов’язані з творчістю, спрямованою на дійсність, ми бачимо, що межа
між реалістичним мисленням та уявою стирається, що уява є необхідним,
невід'ємним моментом реалістичного мислення. Тут виникають протиріччя,
природні з точки зору основного положення речей: вірне пізнання дійсності
не можливе без відомого елементу уяви, без відльоту від дійсності, від тих
безпосередніх конкретних єдиних вражень, якими ця дійсність представлена
в елементарних актах нашої свідомості. Візьмемо, наприклад, проблему
винахідництва, проблему художньої творчості; тут ви побачите, що
вирішення завдання в великій мірі потребує участі реалістичного мислення в
процесі уяви, що вони діють в єдності.
Істотним для уяви є направлення свідомості, що полягає у відході від
дійсності у відому відносну автономну діяльність свідомості, яка
відрізняється від безпосереднього пізнання дійсності. Поряд з образами, які
будуються в процесі безпосереднього пізнання, людина будує ряд образів, які
усвідомлюються як область, побудована уявою. На високому рівні мислення
відбувається побудова образів, які ми не знаходимо в готовому вигляді в
оточуючій дійсності. Звідси стає зрозумілим те складне відношення, яке
насправді існує між діяльністю реалістичного мислення і діяльністю уяви в її
складних формах і на всіх щаблях її розвитку, стає зрозумілим, що кожен
крок у завоюванні глибшого проникнення в дійсності досягається дитиною
одночасно з тим, що дитина до певної міри звільняється від більш
примітивної форми пізнання дійсності, яка була йому відома раніше.
Будь-яке більш глибоке проникнення в дійсності потребує більш вільного
ставлення свідомості до елементів цієї дійсності, яка безпосередньо дана в
первинному сприйняті, можливості все більш і більш складних процесів, за
допомогою яких пізнання дійсності стає більш складним і багатим.
_____________________________

https://ebooks.grsu.by/psihologia/vygotskij-l-s-voobrazhenie-i-ego-razvitie-v-
detskom-vozraste.htm
Виготський Л. С. Розвиток вищих психічних функцій. – М.: Наука. – 1960. –
340 с.