Модуль III.

Теорія освіти і навчання (дидактика)

1. Виникнення і розвиток дидактики як теоретичного компоненту
педагогіки. Основні категорії дидактики: освіта, навчання, викладання,
учіння, процес навчання тощо. Суть процесу навчання, його структура.
Основні функції навчання (освітня, розвиваюча, виховуюча) та їх
взаємозв’язок. Суперечності та рушійні сили процесу навчання.

Дидактика (від гр. didasco — навчаю) — це галузь педагогіки про теорію

навчання й освіту людини.
Перші паростки дидактики з'явилися в надрах народної педагогіки. Адже
діяльність людей тісно пов'язана з пізнанням навколишнього світу, оволодінням
попередніми надбаннями старших поколінь. Люди усвідомлювали, що без
розумового розвитку і вивчення досвіду своїх попередників рух вперед у
соціальному плані неможливий.
З розвитком шкільництва дидактика як галузь педагогіки збагачується не
лише народною мудрістю, але й набуває наукового обґрунтування. В ній
визначаються певні закономірності, принципи, набувають наукового
обґрунтування методи та форми навчання.
Вважається, що першим почав використовувати цей термін німецький
педагог Вольфганг Ратке (1571 —1635), який тлумачив дидактику як наукову
дисципліну, що досліджує теоретичні та методичні засади навчання.
Статус науки дидактика отримала завдяки працям чеського педагога Я.-А.
Коменського, який у книзі “Велика дидактика” (1632) виклав основні принципи
навчання і форми його організації. Він автор існуючої класно-урочної системи,
поділу учнів на класи, навчального часу — на навчальні роки, чверті з канікулами
між ними, щоденних занять — на 45-хвилинні уроки і 10—20-хвилинні перерви.
Ним були започатковані предметна система викладання за певними програмами і
підручниками, екзамени наприкінці року.
Це дало поштовх для подальших досліджень вчених-педагогів і вчителів в
галузі навчання і освіти.
Подальші успіхи у розвитку теорії навчання пов'язані з іменами відомих
вітчизняних і зарубіжних вчених, громадських діячів: Дж. Локка, Ж.-ЗК. Руссо, Й.-
Г. Песталоцці, А. Дістервега, К. Ушинського, М. Бунакова, Т. Лубенця, В.
Вахтерова, Т. Шевченка, X. Абовяна, Христо Ботєва, М. Данилова, Б. Єсипова, С
Чавдарова, Л. Занкова, М. Скаткіна, В. Оконя, В. Онищука, А. Алексюка, Ю.
Бабанського, В. Сухомлинського, ПІ. Амонашвілі, І. Лернера, В. Шаталова, М.
Махмутова, Г. Щукіної та ін.

У розвиток дидактики вагомий внесок зробили французькі просвітники-педагоги XVIII ст. Клод-
Андріан Гельвецій (1715—1771), Дені Дідро (1713—1784), Жан-Антуан Кондорсе (1743—1794),
Жан-Жак Руссо (1712— 1778) та ін. Вони закликали враховувати вікові особливості учнів у
навчальному процесі, виступали за активізацію методів навчання, опиралися на досвід та
спостереження за учнями, перебудову школи, демократизацію освіти в інтересах народу.   
Швейцарський педагог Йоганн-Генріх Песталоцці (1746—1827) спробував поєднати дитячу
працю з навчанням; розробив теорію елементарної освіти, згідно з якою процес виховання має
бути спрямований від простого до складного, а навчальний процес — побудованим на основі
чуттєвих сприймань. На його думку, глибокі знання можна отримати лише за умови
послідовного та систематичного навчання.    Німецький філософ і педагог Йоганн-Фрідріх
Гербарт (1776—1841) розробив теорію ступенів освіти; намагався вирішити проблему
виховуючого навчання, в процесі якого виникають різнобічні інтереси; залишив багато цінних
дидактичних порад щодо розвитку в учнів уваги, спостережливості, пам'яті, мови.      Значний
внесок у дидактику в XIX ст. зробив німецький педагог Фрідріх-Адольф-Вільгельм Дістервег
(1790— 1866), який очолював рух прогресивних учителів проти так званих регулятивів —
реакційних освітніх законів пруссь-кого уряду, проголошував прогресивні принципи дидактики:
природодоцільності, культуродоцільності, самодіяльності; створив дидактичні засади
розвиваючого навчання. Він вважав, що засвоєння учнями знань можливе лише за умови
виявлення ними активності у процесі навчання.   

Дуже вагомий внесок у розвиток педагогіки взагалі і дидактики зокрема

зробив великий вітчизняний педагог Костянтин Дмитрович Ушинський. В
основу свого бачення завдань педагогіки він поклав ідею природовідповідності,
народності початкового навчання. Він наполягав, щоб навчання будувалося з
урахуванням психологічних особливостей учнів, від учителів вимагав глибоких
знань, які виходили б за межі окремого предмета, дотримання таких дидактичних
принципів як систематичність, послідовність, наочність, міцність засвоєння знань.
В Україні у XIX ст. помітною була постать Олександра Духновича (1803—
1865), він створював підручники для народних шкіл, брав активну участь у
культурно-освітній діяльності. Його твори певним чином допомогли у відкритті на
Закарпатті понад 70 початкових шкіл.   
Автором кількох підручників був Борис Грінченко (1863—1910).
Незважаючи на заборону царського уряду, він викладав у школах українською
мовою, видав “Словарь украинского языка” в 4-х томах, а також “Українську
граматику до науки читання й писання”.   
До теорії навчання значний внесок зробили російські психологи Павло
Блонський (1884—1941), Лев Виготський (1896—1934). Завдяки їх працям
дидактика як система виховання в школах у 30-ті роки XX ст. стала більш
обґрунтованою, завершеною.   
Видатним дидактиком-практиком XX ст. був вітчизняний педагог Василь
Сухомлинський (1918—1970), який розвинув ідею розумового виховання дитини
під час навчання та практичної діяльності у педагогічній справі.
У 50—80-х роках XX ст. розробці теоретичних питань дидактики приділяли
увагу багато вітчизняних та зарубіжних учених-педагогів, а також психологів.     
Останнім десятиріччям актуальними для української дидактичної думки є
проблеми змісту навчання (стандартів освіти), цілепокладання (структури і
класифікації цілей навчання), розроблення технологій навчання, системи контролю
й оцінювання навчальних досягнень учнів (12-балова шкала оцінювання),
проблеми розвивального навчання у середніх і старших класах, перехід на
диференційоване навчання, впровадження модульного навчання, удосконалення
організаційних форм навчання, розроблення і впровадження технологій
особистісно-орієнтованого навчання.
Дидактика як складова педагогічної науки постійно поповнюється
оригінальними ідеями завдяки знахідкам творчо працюючих учителів, педагогів-
новаторів.
 Нині педагогічній громадськості широко відомі імена таких майстрів
педагогічної праці, як В. Шаталов, С. Лисенкова, ПІ. Амонашвілі, М. Щетинін,
Є. Ільїн та інші.
Сучасна дидактика запроваджує нові підходи до навчального процесу —
його кібернетизацію, “гнучкі технології”, модернізовані методи і форми навчання.
Зберігаючи цінні ідеї традиційного навчання, вона сприяє вдосконаленню освіти і
навчання відповідно до вимог суспільства
Об'єктом наукового дослідження дидактики є педагогічні явища і факти
навчального процесу в його конкретно-історичному розвитку. Предметом
дидактики є створення і функціонування систем реальних взаємостосунків учителя
й учнів у навчальному процесі.
Дидактика має відповідати на запитання: чому навчати і як навчати, як
забезпечити інтелектуальний розвиток вихованців і озброїти їх методами
самостійної пізнавальної діяльності.
В цілому дидактика зосереджує свою увагу на дослідженні й розробці таких
проблем: визначення педагогічних основ змісту освіти на даному етапі розвитку
школи; дослідження сутності, закономірностей, принципів та правил навчання;
аналіз та обґрунтування шляхів, які мають забезпечити інтелектуальний розвиток
школяра; пошук ефективних засобів і методів взаємо-обумовленої діяльності
учителя й учнів (процес учіння і научіння); розробка шляхів інтенсифікації
навчального процесу; дослідження і розробка ефективних форм організації
навчально-виховного процесу в навчально-виховних установах.

Основними категоріями дидактики є: навчання, освіта, викладання,

учіння, знання, уміння, навички, закономірності, принципи, форми, методи
навчання.
освіта, навчання, викладання, учіння, процес навчання
Навчання — процес взаємодії вчителя та учня, в результаті якого учень
засвоює знання, набуває вмінь і навичок. Учитель може навчати учнів
безпосередньо або опосередковано — через систему завдань. Метою навчання є
свідоме засвоєння учнями знань з основ наук, набуття певних навичок і вмінь,
всебічний розвиток на цій основі їх пізнавальних сил і здібностей.
Освіта — процес засвоєння систематизованих знань і формування на їх
основі світогляду, розвитку пізнавальних сил (мислення, уяви, пам'яті тощо) та
результат цього процесу — досягнення певного рівня освіченості. Залежно від
мети, особливостей підготовки учнів розрізняють загальну, політехнічну й
професійну освіту. Загальна освіта є сукупністю основ науки про природу,
суспільство, мистецтво. Політехнічна освіта — сукупність знань про головні галузі
виробництва й набуття загальнотехнічних умінь, необхідних для участі в
продуктивній праці.Професійна освіта є сукупністю знань, практичних умінь і
навичок, необхідних для певної галузі трудової діяльності
Викладання — організація та управління вчителем пізнавальної діяльності
учнів, в результаті чого відбувається розвиток і виховання школярів.
 Полягає у формулюванні перед учнями пізнавального завдання, повідомленні
нових знань, управлінні їх засвоєнням, закріпленням та використанням, у перевірці
якості знань, умінь, навичок.
Учіння — власна навчальна діяльність учня. Учіння є процесом пізнавальної
діяльності учнів, завдяки якій вони засвоюють системні знання, здобувають
індивідуальний досвід пізнання, вміння самостійно ними оперувати, застосовувати
навички й уміння, розвиваючи свій навик спілкування з учителем і учнями в
класному і загальношкільному колективах.
Знання — факти, відомості, наукові теорії, закони, поняття, системно закріплені у
свідомості людини. Дидактика виділяє такі види знань:— основні терміни і поняття;— факти
щоденної дійсності й наукові факти; теорії;— знання про способи діяльності;— оцінні знання.
Характерними особливостями повноцінних знань учнів є: повнота знань; глибина знань;
оперативність знань; гнучкість знань; конкретність та узагальненість знань; системність знань;
усвідомлення знань.
Уміння — здатність свідомо діяти на основі засвоєних знань. Передбачають використання
набутих знань. Формування їх складним процесом аналітично-синтетичної діяльності, яке
проходить кілька стадій: усвідомлення, оволодіння, реалізація.
Навички — автоматизовані, звичні, безпомилково виконувані дії (доведені до
автоматизму уміння). Уміння і навички можуть бути теоретичними (в їх основі — правила
оперування поняттями, вони є результатом аналізу-синтезу) і практичними (дії, що регулюються
за допомогою формул, моделей).

Процес навчання - спеціально організована і змодельована пізнавальна

діяльність, що охоплює викладання вчителя та учіння учнів.
Цілісність процесу навчання забезпечується постановкою і досягненням
спільних цілей викладання й учіння, тобто він має двобічний характер і
неможливий без єдності діяльностей учителя й учня. Багато дослідників вважають,
що основною одиницею процесу навчання є відношення між діяльностями
викладання та учіння. Проте це відношення "вчитель - учень" не можна зводити до
"передавач - приймач". Неодмінною умовою навчання е активність обох учасників
процесу, їхня взаємодія. Учитель створює необхідні умови: організовує дії учня,
спрямовує їх, повідомляє нову інформацію, демонструє прийоми та способи дій,
контролює, оцінює, використовує певні засоби. При цьому формування знань,
умінь та навичок, понять і мисленнєвих операцій можливе тільки внаслідок власної
активності учня.
Відповідно до уявлень сучасної психології (С. Рубінштейн, О. Леонтьєв, Г.
Костюк та ін.) розвиток психіки відбувається в діяльності. Оскільки метою
навчальної діяльності є зміна самого діючого суб'єкта - учня (розвиток його
здібностей, оволодіння знаннями, способами діяльності тощо), то основним у
навчанні є не викладання матеріалу, а організація пізнавальної діяльності учня для
його засвоєння.
Тому навчання можна визначити також як управління пізнавальною і
практичною діяльністю учнів, унаслідок якої в них формуються певні знання,
уміння і навички, розвиваються здібності (М. Сметанський).
Відповідно до загальної мети освіти, навчання має забезпечувати виконання
освітньої, виховної і розвивальної функцій. Це умовний поділ, бо процес навчання
не обмежується формуванням знань, умінь і навичок, а передбачає також
виховання, формування світогляду, розвиток особистості, підвищення культурного
рівня тощо. Виокремлення функцій необхідне для забезпечення ефективності
практичної діяльності вчителя, особливо під час планування завдань уроку.
Освітня (навчальна) функція передбачає засвоєння наукових знань,
формування вмінь і навичок. Наукові знання охоплюють факти, поняття, закони,
закономірності, теорії, відображають узагальнену картину світу.
Виховна функція спрямована на формування світогляду, моральних,
трудових, естетичних, етичних уявлень, поглядів, переконань, системи ідеалів.
Вона випливає із самого змісту і методів навчання, специфіки організації
спілкування вчителя з дітьми. Об'єктивно навчання не може не виховувати певних
поглядів і переконань. Виховна функція охоплює виховні впливи, спрямовані на
особистість із метою формування внутрішньої позитивної її реакції (ставлення),
активності, самостійності і цілеспрямованості діяльності.
Розвивальна функція, окрім формування знань і спеціальних умінь,
передбачає здійснення спеціальної роботи для загального розвитку учнів, їхнього
мислення, волі, емоцій, навчальних інтересів і здібностей. Наприклад, для
інтенсивного розвитку мислення в процесі навчання необхідно викладати на
високому рівні утруднення, у швидкому темпі, забезпечувати усвідомлення учнями
своїх навчальних дій.
Основні функції взаємопов'язані і втілюються на практиці в комплексі
завдань уроку (освітніх, виховних і розвивальних); змісті діяльності вчителя й
учнів;

Рушійні сили навчального процесу.

Рушійна сила — це певне психологічне відчуття труднощів у розв'язанні

поставлених навчальних завдань. Вона виявляється у підвищенні розумової
активності особистості (виникають оперантні запитання: чому? як?) і спонуканні
до конкретних дій: оволодіння необхідним обсягом знань, умінь і навичок для
розв'язання поставленої задачі. Таким чином, у результаті дії механізму рушійної
сили створюються оптимальні умови для інтелектуального розвитку особистості,
оволодіння нею методами пізнавальної діяльності, формування пізнавальних
мотивів навчання, а отже, й забезпечення міцності засвоєння знань.
Дія рушійної сили — це обов'язковий чинник процесу пізнання. Та треба
мати на увазі, що механізм дії рушійної сили часто буває непомітним, носить
латентний характер і не завжди усвідомлюється учнями. Тому вчитель на
початковому етапі опрацювання з учнями певної навчальної теми має створювати
відповідні ситуації, які сприяли б введенню в дію механізму рушійної сили.

Під час навчання знаходять свій вияв закони матеріалістичної діалектики:

єдності та боротьби протилежностей, заперечення заперечення, перехід кількісних
змін у якісні. Певним чином їхня дія реалізується в суперечностях, які стають
рушійною силою навчання.
Основними серед них є суперечності:
 1) між зростаючими вимогами суспільства до процесу навчання і реальними
можливостями цього процесу, який потребує свого узгодження з рівнем
соціального замовлення суспільства;
2) між досягнутим учнем рівнем знань, умінь та навичок і тим рівнем, який
необхідний для розв'язання поставлених завдань;
3) між потягом до індивідуальної творчості згідно з внутрішньо-інтенційною
спрямованістю особистості учня і рівнем засвоєння ним досвіду творчої діяльності
та досвіду емоційно-чуттєвого ставлення до світу;
4) між фронтальним викладом навчального матеріалу й індивідуальним
характером його засвоєння;
5) між розумінням цього матеріалу вчителем і рівнем та особливостями його
розуміння учнями;
6) між теоретичними знаннями та вмінням використовувати їх на практиці;
7) між автентичною спрямованістю учня та наявними можливостями її
реалізації.
У ході організації навчального процесу вчителю необхідно враховувати ці
суперечності, зважаючи на індивідуальні й вікові особливості учнів.

2. Двосторонній характер процесу навчання: єдність викладання та учіння.

Викладання як діяльність учителя. Учіння, як навчально –пізнавальна
діяльність учня й складний процес пізнання. Зворотні зв’язки у процесі
навчання. Основні етапи оволодіння знаннями: сприймання, усвідомлення,
осмислення, запам’ятовування та застосування знань і умінь у практичній
діяльності.

Навчання - це різновидність діяльності людини, яка носить двосторонній

характер: взаємодія викладача і учнів (одного чи колективу), що протікає в певних
умовах (навчально-матеріальних, морально-психологічних, естетичних).
Процес навчання складається з двох процесів: викладання (діяльність
викладача), учіння (діяльність учня чи колективу).
Навчання не можливе без одночасної діяльності викладача і тих, кого він
навчає, без їх дидактичної взаємодії, в результаті якої реалізується єдність
навчального і особистісного впливу педагога, внутрішнього відображення цього
впливу, виникненню самостійних бажань учня по оволодінню знаннями, вміннями,
навичками, певними елементами вихованості і розвиненості. Процес навчання
разом з тим не є механічною сумою процесів викладання і учіння: це неподільний
процес, цільність якого випливає із спільних цілей викладання і навчання, в
неможливості існування викладання без навчання.

Учіння - це власне навчальна діяльність учня. Це не лише оволодіння тим,

що дає вчитель, і процес пізнавальної діяльності учнів, завдяки якій: учень
усвідомлює мету навчання; розвиток і поглиблення потреб, мотивів; осмислення
нового матеріалу; запам'ятовування, застосування, самоконтроль. Пізнавальна
діяльність учнів стоїть у центрі навчання. Розрізняють учіння у вигляді предметів -
практичної і інтелектуальної діяльності. Учіння передбачає одночасне здійснення
двох процесів: нагромадження знань; оволодіння способами керування ними.

Викладання - діяльність учителя в процесі навчання що полягає в

постановці перед учнями пізнавального завдання, повідомленні нових знань,
організації спостережень, лабораторних і практичних занять, керівництво роботою
учнів із самостійного засвоєння знань, у перевірці якості знань, умінь та навичок.
Мистецтво вчителя полягає у з'ясуванні й використанні цих суперечностей для
активізації пізнавальної діяльності учнів. Центральним в усіх теоріях навчання,
учіння, навчальної діяльності є поняття "засвоєння". Саме засвоєння наукових
знань і відповідних їм умінь є основною метою і головним результатом навчальної
діяльності ( В. Давидов). За визначенням С. Рубінштейна, процес міцного
засвоєння знань є центральною ланкою процесу навчання, який не зводиться до
запам'ятовування та таке опанування матеріалу, яке дає змогу вільно
використовувати його в різних ситуаціях, їх зміст, форми організації та методи
навчання.

Організація навчання здійснюється за різними типами зворотних зв'язків.

Так у навчанні виділяють:
а) покроковий зворотний зв'язок. Суть його полягає в тому, що матеріал
поділяють на смислові одиниці і перевіряють правильність розуміння учнем
кожної з них. Такий тип навчання будується на основі вікових особливостей учнів і
найбільш характерний для навчання у початковій школі;
б) відстрочений зворотний зв'язок. У процесі такого навчання вивчається
велика частина матеріалу, а потім здійснюється контроль за його засвоєнням.
Такий тип навчання характерний для юнацького віку і більш старшого та молоді;
в) прогностичний, передбачуваний зворотний зв'язок. Суть встановлення
такого зв'язку полягає у передбаченні вчителем труднощів, що можливо будуть
виникати в учбовій діяльності школярів та у запобіганні їм. У своє повідомлення
вчитель вводить додаткову інформацію про ймовірні труднощі, з метою
запобігання їх виникненню.
Когнітивний зворотний зв'язок означає, що школяр, спираючись на логіку,
факти навчального матеріалу, перевіряє правильність свого розуміння, учень може
неодноразово повернутися до підручника, щоб впевнитися у відсутності
розходжень між тим, що розуміє і логікою самого предмету.
Часто на уроці вчитель поєднує всі види зв'язків у роботі з класом. Зв'язки,
які надходять від учня до вчителя, а від нього— знову до школяра, називаються
зовнішніми зворотними зв'язками. Коли зв'язок спрямований від учня до нього
самого, він називається внутрішнім зворотним зв'язком.

Психологічний характер процесу засвоєння включає сприймання, розуміння,

осмислення, узагальнення, закріплення, застосування.

Сприймання є необхідною умовою і початком великого засвоєння. У

процесі навчання сприйманню передує створення готовності учнів до участі в
навчанні, формування їхньої пізнавальної активності, мотивація навчання, опора на
попередні знання і досвід, зосередження уваги на об'єкті пізнання.
Новий навчальний матеріал необхідно викладати лаконічно, інформацію
узагальнювати й уніфікувати, акцентувати увагу учнів на смислових моментах,
відмежовувати відносно самостійні одиниці навчального матеріалу; новий матеріал
повинен мати чітку, зрозумілу й легку для запам'ятовування структуру, потрібно
очистити новий навчальний матеріал від зайвої інформації. Учитель повинен добре
володіти методами емоційного впливу на учнів; використовувати їх у процесі
викладу нового матеріалу. Особливе значення має перше враження учня від
навчальної інформації (явище імпритингу), воно надовго залишається у свідомості,
90 % знань учень одержує через зір, тому візуальному представленню навчальної
інформації треба надавати особливої уваги.
Розуміння навчального матеріалу — це узагальнене встановлення зв'язків
між явищами і процесами, їхньою будовою, складом, призначенням, мотивами.
При цьому дуже важливо чітко, доступно, логічно викладати новий матеріал,
включати учнів у зіставлення фактів, даних досліджень. Розуміння неможливе без
глибокого проникнення в суть явищ, процесів. Розуміння ще не забезпечує повного
засвоєння матеріалу, воно є вихідним для глибокого різностороннього осмислення
інформації.
Осмислення — це більш глибокий перебіг процесів аналізу, синтезу,
порівняння, індукції, дедукції. У ході осмислення збагачується розуміння, воно
стає різностороннім і глибоким, з'являються початки переконання, умінь,
відкриттів.
Узагальнення відбувається тоді, коли виділяються і об'єднуються загальні
суттєві риси предметів і явищ, що вивчаються. Воно яскраво проявляється при
виділенні головного, істотного. Узагальнення завершує навчання, але не
обов'язково, бо, наприклад, закони можна дати і на початку уроку. Ступінь
узагальнення знань перевіряється при перенесенні їх на розв'язання нових
навчально-практичних занять. На етапі узагальнення здійснюється систематизація
знань — це класифікація фактів, явищ, процесів.
Закріплення — це повторне осмислення з метою запам'ятовування. У
закріпленні матеріалу важливе значення має первинне, поточне й узагальнююче
повторення. До організації повторення ставляться такі вимоги: воно має бути
цілеспрямованим, мати певну мотивацію, бути правильно розподіленим у часі,
проводитися частинами або в цілому, не повинне .допускати механічного
запам'ятовування.
Застосування знань, умінь і навичок. Завершальним етапом процесу
навчання є застосування одержаних знань на практиці. Це — здійснення переходу
від абстрактного до конкретного. Учні виконують різноманітні вправи, самостійні
лабораторні і практичні роботи, пишуть твори, розв'язують задачі, готують
міжпредметні конференції, складають варіативні задачі.
Ефективність навчання залежить від мотивації. Знаючи мотиви учнів,
учитель може ліквідувати недоліки. Необхідно поглиблювати мотив обов'язку,
відповідальності учнів за навчання, освіченість, волю, весь час підкреслювати
значення навчання, бути вимогливим до учнів, застосовувати заохочення.
 Ефективність засвоєння залежить від рівня розвитку емоційної сфери
школярів. На уроках потрібно вміло застосовувати яскраві приклади, матеріали
періодичної преси, грандіозні цифри і факти НТР твори мистецтва, цитати
видатних людей тощо. Емоційному розвитку учнів сприяє атмосфера комфорту,
захищеності від несправедливості, тонкий педагогічний підхід, висока
вимогливість, зміст уроку. У процесі навчання потрібно відшуковувати можливості
для самостійної роботи учнів, бо її значення незамінне. Учні повинні проводити
досліди, спостереження, розв'язувати експериментальні задачі, потрібно
застосовувати спеціальні прийоми творчого мислення.

3. Особливості пояснювально-ілюстративного (інформаційного) типу навчання.

Проблемно-пошуковий, дослідницький підхід до навчання. Поняття про
проблему, проблемну ситуацію в навчанні. Рівні проблемності у навчанні.
Організація проблемно-пошукової діяльності, включення елементів
дослідництва в навчальний процес. Оптимальне поєднання пояснювально-
ілюстративного та проблемного навчання.

Основні види навчання

В залежності від характеру організації процесу викладання і засвоєння знань,
від специфіки побудови змісту навчального матеріалу, домінуючих методів і
засобів навчання, можна виділити декілька основних видів навчання:
пояснювально-ілюстративне, проблемне, програмоване, комп’ютерне. Крім цього
застосовуються нові види навчання: пояснювально-проблемне, проблемно-
програмоване, проблемно-комп’ютерне та інші.
Пояснювально-ілюстративне навчання називають традиційним.
Основними методами такого навчання є розповідь, пояснення в поєднанні з
наочністю. Види діяльності учнів – сприймання, запам’ятовування і відтворення
навчальної інформації, яке є основним критерієм ефективності. Пояснювально-
ілюстративне навчання має низку переваг: економить час, зберігає сили вчителів та
учнів, полегшує останнім розуміння складної навчальної інформації, забезпечує
достатньо ефективне управління пізнавальною діяльністю учнів. Поряд з цим
пояснювально-ілюстративне навчання має суттєві вади: знання пропонуються в
готовому вигляді, учні “звільняються” від необхідності самостійно і продуктивно
мислити, недостатні можливості індивідуалізації та диференціації навчального
процесу та інші.
Проблемне навчання передбачає самостійне оволодіння знаннями у процесі
вирішення пізнавальних проблем, розвиток самостійного мислення і пізнавальної
активності учнів. В основі технології проблемного навчання – чіткі алгоритми, що
містять послідовність взаємопов’язаних етапів: створення проблемної ситуації, яка
являє собою відчуття розумового утруднення; аналіз сформованих знань з даного
питання. Усвідомлення їх недостатності для одержання правильної відповіді;
пошук нових елементів знань різними способами; розв’язування проблеми;
перевірка одержаних результатів, співставлення їх з робочою гіпотезою;
систематизація й узагальнення здобутих знань та вмінь. Проблемний вид навчання
забезпечує: самостійне здобуття знань, формування інтересу до пізнавальної
діяльності, розвиток продуктивного мислення. Серед вад проблемного виду
навчання можна назвати такі: великі витрати часу, недостатня ефективність для
формування практичних умінь і навичок, слабке керування пізнавального
діяльністю учнів.
Основні способи (прийоми) створення проблемних ситуацій:
1. Повідомлення учням інформації, яка містить у собі суперечність.
2. Сприймання і осмислення різних тлумачень одного і того ж явища.
3. Використання сукупності способів і прийомів, у ході яких виникає
проблемна ситуація.
4. Невідповідність між системою знань, навичок і вмінь учнів і новим
фактом, явищем.

Частково-пошуковий метод - метод навчання, за якого певні елементи

знань повідомляє педагог, а частину учні здобувають самостійно, відповідаючи
на поставлені запитання чи розв'язуючи проблемні завдання.
Цей метод має такі характерні ознаки:
 1) знання учням у "готовому" вигляді не пропонують, їх необхідно
здобувати самостійно;
 2) учитель організовує пошук нових знань за допомогою різних засобів;
 3) учні під керівництвом учителя самостійно розмірковують,
розв'язують проблемні ситуації, аналізують, порівнюють, узагальнюють.
Виклад навчального матеріалу може здійснюватись у процесі евристичної
бесіди, коментованої вправи з формулюванням висновків, творчої вправи,
лабораторної чи практичної роботи та ін.
Дослідницький метод - метод навчання, який передбачає творче
застосування знань, оволодіння методами наукового пізнання, формування
досвіду самостійного наукового пошуку.
Характерні ознаки цього методу такі:
 1) учитель разом з учнями формулює проблему;
 2) нові знання не повідомляють, учні повинні самостійно здобути їх у
процесі дослідження проблеми, порівняти різні варіанти відповідей, а також
визначити основні засоби досягнення результатів;
 3) основною метою діяльності вчителя е оперативне управління
процесом розв'язання проблемних завдань;
 4) навчання характеризується високою інтенсивністю, підвищеним
інтересом, а знання - глибиною, міцністю і дієвістю.
Оволодіння навчальним матеріалом може здійснюватись у процесі
спостереження, пошуку висновків, під час роботи з книгою, письмової вправи з
доведенням закономірності, практичних і лабораторних робіт (дослідження законів
розвитку природи).
Виконання дослідницького завдання передбачає такі етапи:
 1. Спостереження і вивчення фактів, виявлення суперечностей у
предметі дослідження (постановка проблеми).
 2. Формулювання гіпотези щодо розв'язання проблеми.
  3. Побудова плану дослідження.
 4. Реалізація плану.
 5. Аналіз і систематизація одержаних результатів, формулювання
висновків.
Дослідницький метод активізує пізнавальну діяльність учнів, але потребує
багато часу, специфічних умов, високої педагогічної кваліфікації вчителя.
Методи навчання за типом пізнавальної діяльності учнів забезпечують
розвиток самостійності мислення школярів, формують критичне ставлення до
навчальної інформації. У використанні методів цієї групи слід дотримуватися міри
та обґрунтування раціональності їх застосування в кожній ситуації. Ефективність
цих методів зростає за умови поєднання з іншими методами навчання.

4. Поняття про закони та закономірності навчання. Основні (загальні)

закономірності процесу навчання та їх характеристика.

Педагогічний закон – об'єктивний, необхідний, загальний і сумісний зв'язок і

взаємозв'язок між завданнями, змістом і методами педагогічного процесу та його
результатами, що виявляються в зміні знань, умінь, переконань, поведінки
вихованців.
Загальні закони педагогіки своєрідно проявляються і в навчальному процесі. Так,
закон зв'язку виховання з життям, практикою діє і в процесі навчання – у змісті
матеріалу, в методах і організації навчального процесу.
На багатовіковому шляху розвитку дидактики висувалася проблема пошуку
оптимального співвідношення між шкільною освітою, - з одного боку, і рівнем
розвитку науки в суспільстві, – з другого. На кожному етапі історичного розвитку
школи як вихідний момент брався той або інший модус цього співвідношення.
Можна сказати, що в розвитку дидактики пробиває собі дорогу загальний закон
відповідності шкільної освіти рівню досягнутого наукового розвитку
людства в сукупності всіх галузей знань.
Одним з найважливіших у дидактиці є закон єдності навчання і виховання. Він
виражає ту об'єктивну істину, що навчання завжди, всіма своїми аспектами і
елементами - змістом, методами, організацією, закладеною в них ідейною
спрямованістю, формує в учнів характер діяльності, ставлення до знань і
навколишнього життя і, в решті-решт, ідеали людини як рушійну силу її
самоосвіти. І тут виявляється ще один закон – активності учнів у навчанні і
вихованні.
Важливою функцією дидактики як науки є пізнання процесу навчання,
результатом якого є встановлення законів і закономірностей дидактичного
навчально-виховного процесу. Відзначимо ті закони, які виділили Ю.Бабанський,
В.Загзвязинський, І. Лернер, М.Махмутов, М.Скаткін та інші, що не викликають
сумніву.
 1. Закон соціальної обумовленості мети, завдань, змісту і методів
навчання – розкриває об'єктивний процес вирішального впливу суспільних
відносин, соціального ладу на формування всіх елементів виховання і навчання.
 Мова йде про те, щоб, використовуючи даний закон, сповна й оптимально
трансформувати соціальне замовлення на рівень педагогічних засобів і методів .
 2. Закон виховуючого і розвиваючого навчання – розкриває співвідношення
між оволодінням знаннями, способами діяльності і всебічним розвитком
особистості.
 3. Закон обумовленості навчання і виховання характером діяльності
учнів – розкриває співвідношення між педагогічним керівництвом і розвитком
активності учнів, між способами організації навчання і його результатами.
 4. Закон цілісності і єдності педагогічного процесу – розкриває
співвідношення частини і цілого в педагогічному процесі, необхідність гармонійної
єдності раціонального, емоційного, інформаційного й пошукового, змістового,
операційного і мотиваційного компонентів тощо.
 5. Закон єдності і взаємозв'язку теорії і практики навчання.
 6. Закон єдності і взаємообумовленості індивідуальної і колективної
організації навчальної діяльності.

Закономірності навчання – це об'єктивні, суттєві, стійкі, повторювані зв'язки

між складовими частинами, компонентами процесу навчання. Закономірності - це
вираження дії законів в конкретних умовах. Особливість поняття "закономірності"
в дидактиці полягає в тому, що зв'язки, залежності між компонентами процесу
навчання мають переважно імовірно-статистичний характер. Частина з них діє
завжди, постійно, незалежно від дії учасників і умов процесу, наприклад: мета і
зміст навчання залежать від вимог суспільства до рівня освіти особистості.
Більшість же закономірностей проявляється як тенденція, тобто не в кожному
конкретному випадку, а в статистичному ряді, в деякій множині випадків.
Багато закономірностей навчання виявляються дослідним, емпіричним шляхом і,
таким чином, навчання може здійснюватися на основі досвіду. Однак, побудова
ефективних систем навчання, ускладнення процесу навчання у зв'язку з введенням
нових дидактичних засобів вимагає теоретичного знання про закони, за якими
здійснюється процес навчання.
Виділяються зовнішні і внутрішні закономірності процесу навчання.
Зовнішні характеризують залежність навчання від суспільних процесів і умов:
соціально-економічної, політичної ситуації, рівня культури, потреб суспільства в
певному типі особистості і рівня освіти та ін.
До внутрішніх закономірностей процесу навчання належать взаємозв'язки між
його компонентами: між метою і завданнями, змістом, методами, засобами,
формами. Або це залежність між викладанням, навчанням і навчальним
матеріалом. Таких закономірностей в педагогічній науці встановлено досить
багато, більшість з них діє лише при певних умовах. Відзначимо деякі з них:
 1. Існує закономірний зв'язок між навчанням і викладанням: навчальна
діяльність викладача практично завжди має виховний вплив, який може бути
позитивним і негативним, більш або менш ефективним, залежати від ряду умов,
опис яких характеризує частинні прояви даної закономірності.
 2. Існує залежність між взаємодією вчителя та учня і результатами
навчання. Без цього не може бути процесу навчання. Частинним, більш конкретним
 проявом цієї закономірності є зв'язок між активністю учня і результатами
навчання: чим інтенсивніша, активніша, більш свідома навчально-пізнавальна
діяльність школяра, тим вища якість навчання.
Одиничним (частинним) виявом цієї закономірності є відповідність завдань
учителя і учня. При невідповідності, неузгодженості мети і завдань ефективність
навчання знижується.
 3. Міцність засвоєння навчального матеріалу залежить від систематичного
безпосереднього і наступного повторення вивченого, від включення його в раніше
пройдений і новий матеріал.
 4. Розвиток розумових умінь і павичок учнів залежить від використання
пошукових методів, проблемного навчання та інших методів, прийомів і засобів,
що сприяють активізації інтелектуальної діяльності.
 5. Формування понять у свідомості учнів відбуватиметься лише тоді, коли
буде організована спеціальна пізнавальна діяльність, спрямована на виділення
суттєвих ознак, явищ, об'єктів, а також порівняння.
Відзначені закономірності слугують ґрунтом для вироблення системи
стратегічних ідей, які є ядром сучасної педагогічної концепції навчання. В суті
своїй ця концепція передбачає наступне:
 — спрямованість навчання і виховання на формування особистості, яка
володіє духовним багатством, загальнолюдськими цінностями і мораллю, всебічно
й гармонійно розвиненою, здатною до плідної діяльності;
 — єдність організації навчально-пізнавальної, пошукової, творчої діяльності
учнів як умова формування особистості;
 — органічна єдність навчання і виховання, що вимагає розглядати навчання
як специфічний спосіб виховання і надання йому розвиваючого і виховного
характеру;
 — оптимізація змісту, методів, засобів, орієнтація на вибір методів, що
забезпечують максимальний ефект при відносно невеликих затратах часу і праці.
Отже, завдання дидактики – виявляти закономірності навчання, озброювати
вчителя знаннями про них, забезпечувати процес навчання більш свідомим,
керованим, ефективним. При цьому варто пам'ятати, що в процесі навчання діють і
інші закономірності — психологічні, фізіологічні, гносеологічні тощо. їх варто
розрізняти з дидактичними, які стосуються головним чином зв'язків між учителем,
учнем і навчальним матеріалом.

5. Принципи навчання як вихідні положення, що визначають характер

пізнавальної діяльності учнів і технології діяльності учителя. Традиційні
принципи навчання: цілеспрямованості, науковості, послідовності й
систематичності, доступності, зв’язку з життям, урахування індивідуальних і
вікових особливостей учнів, виховуючого характеру навчання, наочності
тощо.

(Принципи навчання - це керівні ідеї, нормативні вимоги до організації та

проведення дидактичного процесу. Вони мають характер самих загальних
вказівок, правил, норм, що регулюють процес навчання. Принципи народжуються
на основі наукового аналізу навчання та співвідносяться з закономірностями
процесу навчання, встановлюваними дидактикою.)
Принципи навчання — це основоположні ідеї, вихідні положення, які
визначають зміст, форми і методи навчальної роботи відповідно до мети виховання
і закономірностей процесу навчання. Принципи навчання виконують регулятивну
функцію з погляду моделювання дидактичних теорій і способу регуляції практики
навчання. На них ґрунтуються підходи до навчання усіх дисциплін, визначаючи
певною мірою їх зміст, засоби, прийоми навчальної роботи.

Рис. 2.14. Структура принципів навчання

Принципи тісно пов'язані із закономірностями навчання. Вони відображають
дидактичні закони і закономірності.
Відомі педагоги-вчені Я.А. Коменський, К.Д. Ушинський та ін. схильні були
виділяти такі правила. Розуміння їх особливо важливе для молодого вчителя. До
кожного принципу можна визначити безліч правил.
2.3.2. Принцип науковості
1. Принцип науковості вимагає, щоб знання, якими оволодівають учні, якомога
повніше відображали досягнення сучасної науки і методи наукових досліджень.
Учні мають засвоювати достовірні факти, явища, процеси, розуміти сутність
науково обґрунтованих законів, особливості розвитку і становлення певних
наукових відкриттів в історичному аспекті, бачити перспективи нових наукових
пошуків. Важливо залучати школярів до самостійних досліджень, навчати
оволодівати доступними методами дослідницької роботи. Все це має сприяти
формуванню наукового світогляду вихованців.
З метою реалізації вимог принципу науковості варто використовувати такі
правила.
1. Повідомляйте учням лише науково достовірні знання.
2. Показуйте шляхи і засоби наукових пошуків.
3. Систематично інформуйте учнів про нові наукові надбання у різних галузях
наук.
4. Розкривайте перед учнями технологію і техніку наукових досліджень.
5. Знайомте вихованців із науковою термінологією, пояснюючи етимологічну
сутність нових дефініцій.
6. Залучайте учнів до системи доступних наукових досліджень.
 7. Боріться проти фетишизації в науці.
8. Розкривайте генезис наукових знань.
9. Вказуйте на перспективи і необхідність розвитку певних галузей науки.
10. Використовуючи систему наукових знань, дбайте про формування наукового
світогляду вихованців.
2.3.3. Принцип систематичності й послідовності

Принцип систематичності й послідовності випливає з того, що пізнання

навколишнього світу можливе лише в певній системі. І кожна наука становить
систему знань, які об'єднані між собою внутрішніми зв'язками. Тому і цей принцип
означає послідовне (з урахуванням логіки конкретної науки та вікових
можливостей учнів) розгортання змісту знань, способів діяльності в навчальних
програмах, підручниках, навчальних посібниках, дотримання такого самого
порядку засвоєння знань, формування вмінь і навичок. При цьому попередній
рівень знань має виступати фундаментом ефективності засвоєння наступної порції
знань. Тут має реалізовуватися дія закономірності оволодіння знаннями за
моделлю концентричної спіралі.
Потреба дотримання систематичності і послідовності у навчанні зумовлена
природою. Ще Я.А. Коменський зазначав, що
якщо у природі все поєднано одне з одним, то і в навчанні треба пов'язати одне з
одним так, а не інакше.
Досить образно і переконливо про важливість дотримання систематичності і
послідовності у навчанні говорив К.Д. Ушинський: "Тільки система... розумна, що
виходить із самої суті предметів, дає нам повну владу над нашими знаннями.
Голова, наповнена уривчастими, незв'язаними знаннями, подібна до комори, в якій
все в безладді й де сам господар нічого не розшукає; голова, де тільки система без
знань, подібна до крамниці, в якій на скриньках є написи, а в скриньках порожньо"
Реалізуючи вимоги принципу систематичності і послідовності, треба
дотримуватись певних правил, частина яких була сформульована ще Я.А.
Коменським, К.Д. Ушинським та іншими педагогами.
1. Вивчайте з учнями навчальний матеріал від близького до далекого, від легкого
до важкого, від простого до складного, від відомого до невідомого.
2. Пам'ятайте, що система у змісті вимагає такої ж системи у вивченні.
3. Перед вивченням нового навчального матеріалу актуалізуйте опорні знання.
4. У процесі вивчення нового навчального матеріалу пропонуйте учням схеми,
опорні сигнали, алгоритми, комп'ютерні програми.
5. Розділяйте зміст навчального матеріалу на логічно завершені частини,
встановлюючи зв'язок між ними.
6. Повторюйте раніше вивчене, вводьте його у нові системні зв'язки.
7. Плануйте засвоєння учнями провідних ідей, не перевантажуючи їх
несуттєвими елементами.
8. Учіть учнів дотримуватися системи у самостійній роботі, озброюючи їх
доступними алгоритмами.
9. Прагніть до відтворення раніше вивчених знань у певній системі.
 10. Навчайте учнів систематизувати знання у своїх записах, озброюйте їх
технікою такої роботи.
2.3.4. Принцип свідомості
Знання передати не можна. Вони стають надбанням людини лише в результаті
самостійної свідомої діяльності. Свідоме учіння не може обмежуватися лише
розумінням учнями необхідності вчитися, життєвої корисності знань. Більш
важливим є усвідомлення сутності основних наукових понять. Для підтримання
свідомості навчальної діяльності важливо розуміти її мету (важливість конкретних
знань), бачити перспективу їх застосування. Аби учіння було свідомим, учні
повинні володіти методами і прийомами навчальної роботи.
Для успішної реалізації вимог принципу свідомості навчання слід дотримуватися
таких основних правил.
1. Забезпечуйте розуміння учнями потреби в конкретних знаннях, перспективу їх
застосування.
2. Формуйте в учнів пізнавальні мотиви навчання.
3. Домагайтесь розуміння учнями сутності основних понять, явищ, логічних
зв'язків між ними.
4. Залучайте кожну особистість до активної пізнавальної діяльності, всіляко
заохочуючи щонайменші успіхи.
5. Учіть учнів знаходити й виокремлювати в навчальному матеріалі головне,
суттєве.
6. Створюйте умови для повсякденного застосування отриманих знань на
практиці.
7. Якомога частіше створюйте ситуації для дії рушійної сили як на рівні
оволодіння новими знаннями, так і для розв'язання практичних завдань.
8. Учіть учнів аргументувати власні судження.
9. Зважайте на індивідуальні можливості учнів, їх пізнавальні інтереси.
10. Широко використовуйте різноманітні новітні технології і засоби оволодіння
знаннями: опорні схеми, моделювання, дидактичні ігри, алгоритми, навчальні
ситуації тощо.
2.3.5. Принципи активності та самостійності у навчанні
Процес оволодіння знаннями — це результат активної самостійної пізнавальної
діяльності. Учитель не має змоги "передавати" знання. Він може лише спонукати
учня до навчальної праці, озброїти методами такої роботи. Уже за своєю природою
кожна дитина прагне до активної самостійної дії у будь-якій сфері діяльності. Не
випадково малюкам властива фраза: "Я сам!" Це природне прагнення у процесі
пізнання навколишньої дійсності виявити самостійність і активність. Тому
вихователеві будь-якого рівня (батькам, вихователям дитячих садків, учителям)
треба зважати на це природне прагнення, не руйнуючи його, не намагатися
підмінювати це прагнення дитини своїми діями, а всіляко підтримувати,
заохочувати, підкреслювати результативність щонайменших дій вихованця.
Для розв'язання цього завдання можуть стати у пригоді певні
правила.
1. Постійно дбайте про дотримання вимог природовідповідності у навчанні.
2. Формуйте пізнавальні мотиви навчання.
 3. Залучайте учнів до різних видів самостійного опрацювання навчального
матеріалу.
4. Озброюйте учнів раціональними методами самостійної пізнавальної роботи.
5. Заохочуйте навчальну роботу учнів.
6. Перед виконанням кожної навчальної дії, операції визначайте мету завдання.
7. Змінюйте види навчальної діяльності.
8. Систематично аналізуйте навчальну роботу учнів, спрямовуйте її на
розв'язання головних завдань.
9. Вчіть учнів розумових операцій.
10. Навіюйте учням віру і впевненість у своїх пізнавальних можливостях.
2.3.6. Принцип наочності
Цей принцип випливає, з одного боку, із закономірностей процесу пізнання,
початковим етапом якого є споглядання, а з іншого — із використання у процесі
пізнання першої сигнальної системи. До того ж, треба зважати, що на початковому
етапі навчання (в дошкільному і молодшому шкільному віці) мислення дітей має
конкретно-образний характер.
Ще Я.А. Коменський стверджував, що все, що тільки можна, треба надавати для
сприймання органами відчуттів; це має стати для учителів золотим правилом.
Виділяють такі основні види наочності: натуральні об'єкти (рослини, тварини,
знаряддя праці тощо); зображальні (картини, муляжі, макети та ін.); схематичні
(схеми, діаграми, карти, графіки тощо).
Щоб принцип наочності навчання знаходив своє впровадження у конкретний
процес, треба дотримуватися ряду правил.
1. Пам'ятайте, що наочність не мета, а лише засіб досягнення певної мети.
2. Не забувайте народну мудрість: "Краще раз побачити, ніж сто разів почути".
3. Використовуйте засоби наочності для створення проблемних ситуацій.
4. Учіть учнів спостерігати, встановлювати логічні зв'язки між предметами,
явищами.
5. Використовуючи наочні посібники у процесі пояснення нового навчального
матеріалу, показуйте їх поступово, вводячи до логічної структури навчального
матеріалу.
6. У процесі використання наочних посібників пропонуйте учням спочатку
розглянути в цілому, потім — за структурою з виділенням головного і
другорядного, на кінець — знову в цілому.
7. Не використовуйте на уроці надто багато наочних посібників: це веде до
розсіювання уваги учнів.
8. Під час використання наочних посібників актуалізуйте чуттєвий досвід учнів,
спирайтеся на сформовані в їхній уяві картини й образи, що виникли раніше.
9. Враховуйте вікові можливості учнів: від предметної наочності в молодших
класах поступово переходьте до символічної в середніх та старших.
10. Опановуйте техніку і технологію використання технічних засобів навчання.
11. Старанно і завчасно готуйте пристрої для використання у класі різних видів
наочності.
2.3.7. Принцип ґрунтовності
 Навчання має сенс, якщо учні ґрунтовно засвоюють необхідні знання, на основі
яких у них формуються уміння та навички. Ґрунтовними знаннями слід вважати
такі, які добре усвідомлені, систематизовані, пов'язані з практикою, стають
надбанням довготривалої пам'яті. Добре засвоєні знання є не лише ті, що включені
у фонд пам'яті, а передусім ті, що стали інструментом мислительної діяльності.
Міцне засвоєння головного, суттєвого, що є передумовою подальшого просування
у навчальному процесі, приносить радість учневі, стимулює пізнавальну
діяльність, виступає важливим фактором інтелектуального розвитку.
Правила забезпечення ґрунтовності знань такі.
1. Пам'ятайте, що людина має природну здатність забувати. Щоб знання стали
ґрунтовними, постійно дбайте про їх підкріплення.
2. Нові знання систематично використовуйте у різноманітних навчальних
ситуаціях.
3. Ґрунтовність знань, формування їх на основі умінь і навичок — результат
самостійної розумової праці кожного учня. Створюйте оптимальні умови для праці
кожного вихованця, помічайте перші успіхи, заохочуйте.
4. Озброюйте учнів методами і прийомами самостійної навчальної роботи.
5. Спонукайте до міцного засвоєння того навчального матеріалу, який є ґрунтом
для наступних кроків у пізнавальній діяльності.
6. Зважайте на потенційні розумові можливості кожного учня і на цій основі
визначайте види й обсяг навчального матеріалу для запам'ятання.
7. Якомога частіше залучайте учнів до різних видів навчальної діяльності.
8. Домагайтесь від учнів достатнього рівня ґрунтовності знань, умінь і навичок
шляхом організації самостійної праці і лише потім спонукайте до їх відтворення.
9. Озброюйте учнів технікою розумової праці.
10. Створюйте на уроці вдалі ситуації, які сприяють формуванню позитивних
емоцій вихованців. Постійно підтримуйте
мажорний тон: це сприяє кращому запам'ятанню навчального матеріалу.
11. Систематично й об'єктивно оцінюйте результати навчальної праці учнів.
2.3.8. Принцип зв'язку навчання з практичною діяльністю
Навчання лише тоді буде успішним, коли кожна особистість постійно
відчуватиме користь здобутих знань у задоволенні життєвих потреб. Адже мета
усіх навчальних закладів — підготовка людини до продуктивної праці, до активної,
свідомої діяльності у сфері створення духовних і матеріальних цінностей.
Принцип зв'язку навчання з життям ґрунтується на гносеологічних,
соціологічних і психологічних закономірностях. Ось лише окремі з них: практика
— поштовх до пізнавальної діяльності і одночасно критерій перевірки істинності
знань; практична діяльність — ефективний засіб формування особистості;
здатність учня на основі отриманих знань успішно вирішувати життєві проблеми
— джерело задоволення і одночасно поштовх до навчальної діяльності.
Правила реалізації вимог принципу зв'язку навчання з життям такі.
1. Нагадуйте учням, що найважливіша життєва необхідність людини —
оволодіти певною сумою знань, умінь та навичок — є і передумовою успішності
життєдіяльності.
 2. Приступаючи до вивчення конкретного матеріалу, переконайте учнів у
життєвій важливості цих знань.
3. Спирайтесь на попередній життєвий досвід школярів.
4. Переконуйте школярів, що поштовхом до наукових відкриттів є життєві
потреби.
5. Знайомте учнів з новими технологіями продуктивної праці, розв'язанням нових
проблем на основі наукових надбань.
6. У процесі вивчення нового навчального матеріалу звертайтесь до прикладів
навколишнього природного і виробничого середовищ.
7. Залучайте учнів до розв'язання проблемно-пошукових задач на виробничу
тематику.
8. Поєднуйте розумову діяльність з практичною, яка якнайкраще сприяє
засвоєнню знань, формуванню умінь і навичок.
9. Широко використовуйте різноманітні види екскурсій на природу, на
виробництво. Пояснюйте дії наукових законів у різних сферах природи,
виробництва, соціальних процесах.
10. Заохочуйте і високо оцінюйте вміння учнів розкрити механізм дії певних
законів у виробничих процесах, життєдіяльності людства.
2.3.9. Принцип доступності навчання та врахування індивідуальних
особливостей учнів
Принцип доступності навчання ґрунтується на необхідності зважати на природні
особливості і можливості учнів певних вікових груп, не забуваючи про
індивідуальні особливості фізичного і психічного розвитку кожної особистості.
Реалізуючи вимоги цього принципу, учитель не повинен підпорядковуватись
наявному рівню фізичного і соціально-психічного розвитку, а вести за собою,
розраховувати на близьку зону розвитку.
Доступність визначається віковими можливостями учнів з погляду типових
особливостей фізичного, психічного і соціального розвитку. Але пропоновані
навчальні завдання не повинні бути легкими, бо інакше вони не сприятимуть
розвитку особистості, не зможуть стимулювати цей розвиток. Вони мають бути
такими, щоб учні певної вікової групи справлялися з ними при достатньому
напруженні фізичних і психічних сил. Легкість не сприяє активності. Долаючи
значні труднощі під час навчання, особистість відчуває певне задоволення не лише
від оволодіння певною сумою знань, але й від психологічного відчуття подолання
труднощів.
Важливо враховувати індивідуальні особливості учнів щодо їх фізичного і
психічного розвитку: стан здоров'я, темперамент, увага, пам'ять, інтереси тощо. На
цій основі має забезпечуватися диференційований підхід до конкретних учнів щодо
визначення змісту й обсягу навчального матеріалу, індивідуальних завдань та ін.
У колективі класу навчаються учні з різним рівнем інтелектуальних
можливостей, не кожна дитина у сфері розумової діяльності може досягти високих
успіхів навіть при достатньому напруженні своїх сил. Тому для вчителя так
важливо проявити педагогічну майстерність, щоб забезпечити соціальну
справедливість, не допустити морального приниження тих учнів, які відчувають
значні труднощі у навчанні. Існують певні правила реалізації вимог принципу
доступності і врахування індивідуальних особливостей.
1. Наполегливо вивчайте типові особливості фізичного і психічного розвитку
учнів певних вікових груп.
2. Всебічно вивчайте і намагайтесь знати індивідуальні особливості анатомо-
фізіологічного і соціально-психічного розвитку кожного учня. Пам'ятайте
настанову К.Д. Ушинського: якщо педагогіка хоче виховувати дитину у всіх
відношеннях, то вона повинна також знати її у всіх проявах.
3. Зважайте на думку Я.А. Коменського: усе, що підлягає вивченню, має бути
розподілено відповідно до віку так, щоб пропонувалося для вивчення лише те, що
доступне для сприймання і розуміння.
4. Зміст навчального матеріалу і засоби навчання мають випереджати розвиток
учнів, бути розрахованими на найближчу зону розвитку конкретного учня.
5. Враховуйте рівень навченості учнів, володіння методами навчальної
діяльності.
6. Створюйте ситуацію достатньої фізичної і психічної напруженості кожного
учня у процесі оволодіння знаннями.
7. Дотримуйтесь правила засвоєння знань за допомогою "маленьких кроків" з
поступовим переходом до "великих кроків".
8. Не поспішайте у вивченні нового навчального матеріалу. Лише
переконавшись, що учні усвідомили попередню частину знань, переходьте на вищу
сходинку.
9. Турбуйтесь про культуру педагогічного мовлення з погляду виразності,
логічності, дотримання логічних і психологічних пауз, темпу, ритму відносно до
віку вихованців.
10. Намагайтесь не повідомляти істину, а організовувати учнів для її
самостійного відкриття.
11. Готуйте для учнів диференційовані й індивідуальні навчальні завдання.
12. Постійно схвалюйте і заохочуйте навчальну працю учнів; особливу увагу
приділяйте тим, хто відчуває труднощі у навчанні.
2.3.10. Принцип емоційності навчання
Принцип емоційності навчання випливає з природи розвитку й діяльності
особистості. Емоції — особливий вид психічних процесів і стану, пов'язаний з
інстинктами, потребами і мотивами, які проявляються у формі безпосередніх
переживань (задоволення, радості, страху та ін.) і впливають на життєдіяльність
людини.
Емоції, на думку С.Л. Рубінштейна, суттєво впливають на протікання діяльності;
вони відіграють роль внутрішньої спонукальної сили у навчальній діяльності. У
цьому разі треба мати на увазі позитивні емоції. Емоції страху, ненависті та іншого
не відіграють роль спонукального заряду у навчанні. Навпаки, вони гальмують дії,
активність думки.
Успішність навчання більшою мірою зумовлюється почуттям впевненості учнів у
своїх силах, прагненням подолати певні труднощі у навчанні, задоволенням у
досягненні поставленої мети.
 У системі колективної навчальної діяльності важливо підтримувати позитивні
емоції, забезпечувати мажорний тон. Це знімає м'язове напруження, психологічні
гальмування, "розкріпачує" особистість.
Учитель на кожному уроці має виступати своєрідним камертоном мажорного
тону навчальної діяльності учнів. Для цього визначені певні правила.
1. Готуючись до уроку, продумуйте засоби і прийоми піднесення позитивних
емоцій учнів.
2. Заходьте до класу з посмішкою. За основу спілкування оберіть демократичний
стиль.
3. Постійно виявляйте свою повагу й інтерес до учнів.
4. Не вдавайтесь на уроці до крику, грубощів у спілкуванні з учнями.
5. У вирішенні конфліктних ситуацій використовуйте гумор, прийом заміни
(включення в іншу активну діяльність).
6. Умійте жартувати, підтримувати здоровий гумор учнів.
7. Частіше вдавайтесь до "психологічного погладжування" учнів за їх успіхи у
навчанні. Пам'ятайте: "Боги і діти живуть там, де їх хвалять".
8. Не дорікайте учням за їх помилки у навчанні і поведінці. Оцінюйте вчинки,
дії, а не особистість.
9. Використовуйте на уроці музику, поезію.
10. Вселяйте учням віру у власні сили, можливості досягнення успіхів у
навчанні.
11. Не вдавайтесь до залякувань, погроз, виставлення негативних оцінок.

6. Принципи навчання, що виникли під впливом народної дидактики,

гуманістичний характер навчання; навчання на загальнолюдських
цінностях, на кращих традиціях і обрядах народу України, навчання моралі і
вірування пращурів, на етнографічних особливостях попередніх поколінь;
навчання в навіюванні, спонуканні, заохоченні та ін. Народна мудрість про
принципи навчання.

Народна дидактика реалізується через дитячу мову й мову дорослих,

загадки, прислів'я й приказки, скоромовки, казки, оповідання, постійне залучення
дітей і підлітків до посильної праці, спілкування з природою, дотримання
мовленнєвого етикету, дитячі ігри, забави тощо.
Народне педагогічне навчання ґрунтується на прищепленні дітям змалку
працьовитості, любові до рідної мови й культури свого народу, почуття приязні до
інших народів; знання свого родоводу; шанобливе ставлення до батька й матері,
землі, хліба; охорона честі родини; піклування про молодших, хворих, калік, людей
похилого віку; шанування народ них звичаїв, традицій, національної атрибутики.
Педагогічний вплив народної педагогіки на формування особистості важко
переоцінити. Діти й підлітки сприймають її легко, природно і просто, навіть не
відчуваючи, що їх виховують.
Етнопедагогіка знаходить своє відображення – у народній творчості,
виховній практиці батьків і матерів, дідусів і бабусь, родини загалом. Народна
педагогіка стала першоосновою становлення і розвитку педагогічної науки. З її
чистих джерел черпає творче натхнення не одне покоління видатних педагогів.
Основна мета виховання за українською народною педагогікою
вбачається в тому, щоб навчити кожного бути людиною.
Усе це приходить тільки через виховання, єдність, наступність і
спадкоємність поколінь.
У народній педагогіці зміст виховання охоплює піклування про здоров'я і
фізичний розвиток дитини, передачу знань, трудових умінь і навичок, привчання
до організації домашнього побуту, забезпечення професійної обізнаності в певній
галузі виробництва, підготовку до сімейного життя, формування духовного світу.
Наукове дослідження української етнопедагогіки дало змогу виявити її
провідні принципи: гуманізм, природовідповідність, зв'язок виховання з життям,
виховання працею, врахування вікових та індивідуальних особливостей
вихованців, систематичність і послідовність виховання, єдність вимог і поваги до
особистості, поєднання педагогічного керівництва з розвитком самостійності та
ініціативи виховання.
Принцип гуманізму виявляється у гуманному ставленні до дітей, у
застосуванні найдоцільніших засобів впливу на них ("Діти, як квіти: полий, то
ростимуть").
Принцип природовідповідності вимагає будувати процес виховання з
урахуванням особливостей природи. На підтвердження цього можна навести
порівняння і аналогії типу "людина – природа" чи "природа – людина", які широко
побутують у народних уявленнях, наприклад: "Гни дерево, доки молоде, вчи дитя,
поки мале", "На дерево дивись, як родить, а на чоловіка, як робить".
Організація виховання на основі зв'язку з працею дорослих – єдиний шлях
розв'язання найважливішого завдання народної педагогіки – залучення до
соціального досвіду людей кожного нового покоління.
Народна філософія розуміє працю як доцільну діяльність людини,
спрямовану на створення матеріальних і духовних цінностей ("Чесна праця – наше
багатство"). Вона справедливо вбачає у праці основу існування суспільства,
природну умову людського життя ("Справжнє життя – в праці", "Праця – душа
всього життя"). Без активної трудової діяльності немислимий усебічний розвиток
особистості ("Без діла слабіє сила"). Завдяки праці розвиваються здібності людини,
формуються її світогляд і моральне обличчя. Тому народна педагогіка незмінно
додержує принципу виховання працею.
Народ прагне і вміє враховувати вікові та індивідуальні особливості дитини,
забезпечуючи наступність виховного процесу. Суть цього педагогічного
принципу полягає у тому, щоб виховний вплив на дитину відповідав її вікові,
життєвому досвіду, силам і можливостям.
Народна педагогіка вказує на складність психіки людини ("Чужа душа –
темний ліс"), у яку повинен заглибитись справжній вихователь. На це потрібно
чимало енергії й часу ("Щоб людину взнати, треба з нею пуд солі з'їсти"). Вона
висуває завдання врахування вікових, статевих та індивідуальних
особливостей кожної людини ("У лісі лист, а в миру люди один на одного не
схожі", "У всякої Пашки свої замашки").
 Народна виховна практика розуміє під індивідуальним підходом не сліпе
пристосування до особливостей дитини, а наполегливі пошуки найдоцільніших
засобів впливу на неї, з урахуванням її темпераменту, сили волі, характеру,
нахилів, здібностей, смаків, уподобань, потреб та інтересів. Це – вміння вихователя
спертися на позитивні звички дитини, заохотити її до гарних вчинків, допомогти
долати труднощі й застерегти від поганого.
Вимогливість спрацьовує повною мірою, якщо вона ґрунтується на повазі
до особистості дитини. Дорослим треба ставитися до них (як і дітям до дорослих) з
повагою. Доречно буде зауважити, що й саму вимогливість, якщо вона не має
нічого спільного з прискіпливістю й дріб'язковістю, народна педагогіка розглядає
як вишу міру поваги до особистості: важче вимагати, ніж не вимагати.
Багатовікова практика народного виховання визнала найраціональнішим
такий стиль взаємин з дітьми, який не придушує,' а збуджує їхні сили, розвиває
самостійність та ініціативу, спонукає до позитивних дій і вчинків, підтримує
почуття власної гід пості й утверджує особисту відповідальність за свою поведінку.
З огляду на це дуже повчальними й переконливими є народні афоризми, які вчать
не заспокоюватися на всьому готовому, що дали батьки ("Розумна дитина в
батьковій свитині"), а дбати про зміцнення й примноження вже набутого, життєво
необхідного, вияв дати власні сили та ініціативу ("На батька надійся, а сам не
поганься", "Батьків хліб не навчить, а треба жить").
 див питання 5, принципи аналогічні (можна використати як доповнення)
Народна дидактика наскрізь оптимістична, пройнята глибокою вірою в
утверджуючу силу навчання. Тому й закликає: Не кажи – не вмію, а кажи —-
навчусь". Навчання має бути доступним, відповідати вікові і рівневі розвитку
дитини.
Принцип доступності навчання - щоб нові знання були посильними для
дитини, ґрунтувалися на її життєвому досвіді, вже здобутих знаннях, щоб кожна
порція нових знань підносила особистість на вищий рівень розвитку, вела її від
простого до складного, від невідомого до відомого. Доступність не означає
спрощеності чи штучного полегшення. Справжнє навчання те, яке вимагає долання
певних труднощів ("Доки не впріти, доти не вміти", "Хто хоче знати, тому треба
менше спати"), дає людині знання, що їх вона може зберегти протягом усього
життя.
Спрямування народної дидактики в майбутнє, орієнтація на додержання
принципу міцності навчання зафіксовані, зокрема, у таких народних висловах:
"Що в молодості навчишся, то на старість як знайдеш", "Учись змолоду –
пригодиться на старість", "Учись – на старість буде як знахідка".
Реалізація принципу зв'язку навчання з життям, який передбачає
передовсім життєвість і актуальність змісту навчання ("Потрібно учиться, завжди
пригодиться"), органічну єдність знань, умінь і навичок ("Науки не носить за
плечима", "На те коня кують, щоб не спотикався"), поєднання навчання з
виробничою працею ("Хто багато робив, той і багато знає", "Хто що вміє, то і діє",
"Хто що знає, тим і хліб заробляє", "Губами говори, а руками роби", "Хто добре
вчиться, той буде добре й робить").
 Народна дидактика поставила науковість навчання у ряд своїх
найважливіших дидактичних принципів. Народ визнає справжнім тільки те
навчання, яке спрямоване на засвоєння наукових знань. Тому й слово наука, крім
прямого значення, у народному розумінні асоціюється ще й з іншими поняттями:
наука – Це освіта, навички, знання, набуті людиною у процесі навчання, життєвого
досвіду; те, що повчає, дає життєвий досвід.
Принцип виховуючого навчання. Навчання і виховання у народній
дидактиці сприймаються як одне ціле. Віра у виховні можливості навчання така
велика, що поняття "навчання (науки)" нерідко фігурує замість поняття
"виховання". Коли в народі кажуть "навчання", то здебільшого мають на увазі
виховання: "Умів дитину народити, умій і навчити", "За науку цілуй батька й матір
у руку", "Та дитина ледача, якої батько не вчив", "Злому синові не в честь наука",
"Діти батька не вчать".
Емпіричним шляхом народна дидактика дійшла справедливого висновку, що
навчання – основний чинник становлення особистості (формування розуму й
світогляду дитини, її почуттів, історичної пам'яті, уяви, національної свідомості,
мовлення і мислення, уваги й спостережливості, ставлення до життя, знань і праці,
пізнавальних і творчих здібностей та інтересів). Навчання за народною дидактикою
спонукає розум дитини вбирати характер і психологію своєї нації, її переконання,
звичаї, традиції, моральну, інтелектуальну й естетичну культуру. 

7. Наукові основи змісту освіти в цивілізованому суспільстві. Зміст освіти в

сучасних закладах загальної середньої освіти, його основні компоненти.
Загальна, політехнічна та професійна освіта. Державні стандарти змісту
освіти. Навчальний план для різних типів закладів загальної середньої
освіти. Типи планів. Навчальні програми, принципи їх побудови, вимоги до
програм, їх структура. Підручники, навчальні посібники, електронні носії
навчальної інформації, вимого до них.

Під змістом освіти слід розуміти систему наукових знань, практичних умінь
і навичок, а також світоглядних, морально-етичних ідей, якими необхідно
оволодіти учням в процесі навчання. Наукові вимоги до формування змісту
освіти: відповідність мети і завданням виховання; гуманістична спрямованість;
науковість змісту; послідовність; підтримка світового стандарту; взаємозв'язок між
окремими навчальним» предметами; доступність; відповідність віковим
можливостям.
Зміст загальної освіти складається з таких структурних частин:
1) система знань про природу, суспільство, способи діяльності, засвоєння
яких є основою формування в учнів наукового світогляду;
2) досвід практичної діяльності, тобто система інтелектуальних та
практичних умінь і навичок, що становлять основу сукупності конкретних видів
діяльності, необхідних молодому поколінню для збереження надбань попередніх
поколінь;
 3) досвід творчої діяльності, який забезпечував би подальший розвиток
культури людства;
4) досвід ціннісного ставлення людини до навколишнього світу.
Структуру змісту загальної середньої освіти складають чотири основні
компоненти:1) Знання; 2) уміння;3) навички;4) досвід.
- Знання - цілісна система наукових понять про закони розвитку природи,
суспільства, людського мислення, що накопичені людством у процесі суспільно-
історичної практики. Знання - найбільший за обсягом компонент змісту сучасної
загальної середньої освіти. Вони покликані формувати в учня цілісну багаторівневу
систему уявлень про світ, суспільство, про самого себе і свою діяльність
- Уміння – здатність людини виконувати якісь дії на основі раніше здобутих
знань. Поділяються на дві великі групи: розумові, практичні. Формуються вміння
шляхом виконання різноманітних вправ, які створюють можливість виконання дій
не тільки в звичних, але й у змінених умовах.
- Навички - окремі дії, які багаторазово повторюються і автоматизуються.
На формування навичок впливають чинники: а) мотивація, научуваність,
вправи, прогрес у засвоєнні, підкріплення, формування в цілому чи по частинах; б)
рівень розвитку учня, його знання, уміння, спосіб пояснення змісту операції,
зворотний зв'язок; в) повнота вияснення змісту дії, поступовість переходу від
одного рівня оволодіння до другого та ін..
- Досвід – характеризує певну систему ЗНАНЬ, УМІНЬ, НАВИЧОК, погляди
і переконання, ставлення до навколишнього світу, володіння способами діяльності
та поведінки, якості особистості, здобуті у процесі життєдіяльності.

Загальна освіта – сукупність знань основ наук про природу, суспільство,

людину, її мислення, мистецтво, а також відповідних умінь і навичок, необхідних
кожній людині.і підготовку учнів до отримання професійної освіти. В межах
загальної освіти виділяють такі цикли навчальних дисциплін: суспільно-
гуманітарний, фізико-математичний, хіміко-біологічний, виробничо-технічний,
мистецький.
У середній школі загальна освіта охоплює такі рівні, як початкова, основна,
повна освіта.
Загальну освіту здобувають в загальноосвітніх навчально-виховних закладах
(школах, гімназіях, ліцеях, колегіумах). Але і під час навчання у професійних
навчальних закладах учні продовжують поповнювати знання в царині загальної
освіти.

Політехнічна освіта – сукупність знань про головні галузі й наукові

принципи виробництва, оволодіння загальнотехнічними вміннями, необхідними
для участі в продуктивній праці. Здійснюється вона насамперед у процесі вивчення
предметів політехнічного циклу, а також інших предметів. Застосовуючи
політехнічні знання на практиці, учні набувають практичних, загальнотрудових
умінь та навичок.
 Професійна освіта. Одним із завдань навчання є підготовка юної особистості
до професійного вибору на основі певних знань і навичок. У зв'язку з цим загальна
і політехнічна освіта є основою профорієнтації та професійної освіти.
Професійна освіта – сукупність знань, практичних умінь і навичок,
необхідних для виконання роботи в певній галузі трудової діяльності. Зміст
професійної освіти забезпечує поглиблене вивчення наукових основ і технології
обраного виду праці, формування спеціальних практичних умінь і навичок,
необхідних фахівцеві конкретної галузі трудової діяльності.

Державні стандарти освіти – це вимоги до обов’язкових результатів

навчання та компетентностей здобувача загальної середньої освіти відповідного
рівня. Документи визначають загальний обсяг навчального навантаження та форми
державної атестації, характеристики змісту навчання, принципи організації
освітнього процесу, систему управління змістом освіти, змістові лінії та очікувані
результати навчання за освітніми галузями.
На основі цього документу створюються варіативні програми і підручники
для різних навчальних закладів. У цих програмах у відповідності з конкретною
метою даного навчального закладу, зміст освіти, у порівнянні з стандартом, може
бути розширено, поглиблено, але не може бути скорочено. Стандарт освіти
відображає мінімум змісту освіти.
Навчальний план - документ, затверджений МОН України, який визначає
склад навчальних предметів (для кожного типу шкіл), розподіл їх за роками
навчання із визначенням кількості годин (уроків), які відводяться на вивчення
кожного предмета в тиждень, а також встановлює структуру навчального року.
У практиці загальної середньої освіти використовується кілька типів
навчальних планів: базовий, типовий і навчальний план школи.
Базовий навчальний план загальноосвітніх навчальних закладів - це
основний державний нормативний документ, який є складовою державного
стандарту загальної середньої освіти. Він визначає структуру змісту загальної
середньої освіти (інваріантна і варіативна складові), освітні галузі, розподіл годин
між ними за роками навчання; обумовлює гранично допустиме тижневе
навантаження учнів для кожного класу. Інваріантна складова змісту є спільною
для всіх загальноосвітніх закладів України і визначає її загальнодержавний
компонент, який забезпечує необхідний для кожного учня обсяг і рівень знань,
умінь і навичок. Варіативну складову формує навчальний заклад, ураховуючи
інтереси, бажання учнів і батьків, можливості школи; вона становить шкільний
компонент змісту освіти.
Базовий навчальний план є основою для розроблення Міністерством освіти і
науки України типових навчальних планів для різних типів загальноосвітніх
навчальних закладів.
Навчальний план загальноосвітньої середньої школи - нормативний
документ, який визначає структуру навчального року, кількість годин, відведених
на кожний навчальний предмет, і враховує додаткові години на проведення
індивідуальних і групових занять, факультативів, гуртків тощо.
 На основі навчального плану створюють навчальні програми, які
розкривають зміст навчального матеріалу з кожного предмета і встановлюють
послідовність його вивчення.

Навчальна програма - документ, затверджений МОН України, який

визначає зміст і обсяг навчального матеріалу з кожної дисципліни, розподіл його за
роками, розділами і темами, а також перелік знань, умінь і навичок з кожного
навчального предмета.
Навчальні програми повинні мати високий науковий рівень з урахуванням
досягнень науково-технічного прогресу, втілювати виховний потенціал,
генералізувати навчальний матеріал на основі фундаментальних положень сучасної
науки, групувати його навколо провідних ідей і наукових теорій, не містити надто
ускладненого і другорядного матеріалу, реалізувати між предметні зв’язки та ідею
взаємозв’язку науки, практики і виробництва, формувати вміння і навички учнів з
кожного предмета.
структура навчальної програми:
1) пояснювальна записка, в якій відображено цілі навчання;
2) зміст навчального матеріалу, поділений на розділи і теми із зазначеною
кількістю годин на кожну;
3) обсяг знань, умінь і навичок з предмета для учнів кожного класу;
4) методичні рекомендації педагогу щодо організування і проведення занять,
перелік дидактичних матеріалів;
5) критерії оцінювання знань, умінь і навичок з кожного виду роботи.
Підручник – навчальне видання, що містить систематизоване викладення
навчальної дисципліни, відповідає програмі дисципліни та офіційно затверджене
як такий вид видання.
Навчальний посібник – навчальне видання, що частково або повністю
замінює або доповнює підручник та офіційно затверджене як такий вид видання.
Вони затверджуються Міністерством освіти і науки як нормативні видання з
відповідним грифом. Присвоєння грифа означає, що підручник або навчальний
посібник відповідає встановленим вимогам, зокрема, змісту навчальної
програми дисципліни, дотримання умов щодо обсягу, належне технічне
оформлення.
При створенні підручників та навчальних посібників необхідно
враховувати наступне:
– навчальні книги повинні мати високий науково-методичний рівень, містити
необхідний довідковий апарат;
– підручники та навчальні посібники мають бути написані в доступній формі,
навчальний матеріал має бути пов’язаний з практичними завданнями, в книзі
повинні просліджуватися тісні міжпредметні зв’язки
Електронний підручник це є набір навчальних, тестових, моделюючих та
інших програм, що розміщуються на інформаційних носіях і відображають базовий
науковий зміст навчальної дисципліни.
В порівнянні з паперовим носієм вимоги до електронних підручників
можуть виникнути такі: вони повинні давати інформації не менше, ніж дають
 звичайні класичні друковані видання. Також необхідно якомога ширше
використовувати можливості сучасних мультимедіа для кращого засвоєння
матеріалу, а також, щоб забезпечити необхідну наочність і інтерактивність.
Обов'язково повинні бути зображення, звукові доріжки (аудіювання), рухливі
зображення, відео.

8. Визначення методу навчання. Класифікація методів навчання.

Характеристика основних методів навчання.

Методи навчання – це упорядковані способи діяльності вчителя й учнів,

спрямовані на ефективне розв'язання навчально-виховних завдань
У дидактиці є різні підходи до класифікації методів навчання. Так, поширені
класифікації методів: за джерелами знань; за характером логіки пізнання; за
рівнем проблемності засвоєння знань; на основі цілісного підходу до процесу
навчання; на основі цілісного підходу до навчальної діяльності та інші.
--- Методи навчання за джерелами знань - виокремлення за зовнішніми
проявами їх форм, тобто за джерелами інформації, яку мають засвоювати учні.
Виділяють три групи методів навчання: словесні, наочні, практичні
-- Словесні методи навчання. Розповідь —передбачає оповідну форми
розкриття навчального матеріалу. Пояснення —передбачає розкриття сутності
певного явища, процесу, закону. Бесіда - передбачає використання попереднього
досвіду учнів з певної галузі знань і на основі цього залучення до усвідомлення
нових або відтворення уже наявних знань. Лекція – передбачає розкриття у
словесній формі сутності явищ, наукових понять, процесів, які знаходяться між
собою в логічному зв'язку, об'єднані загальною темою. Інструктаж - передбачає
розкриття норм поведінки, дотримання техніки безпеки.
-- Наочні методи навчання (використання демонстрації та ілюстрації.).
Демонстрація —передбачає показ предметів і процесів у їхньому натуральному
вигляді, в динаміці. Ілюстрація —передбачає показ предметів і процесів у їх
символічному зображенні (фотографії, малюнки, схеми, графіки та ін.).
Спостереження - передбачає сприймання певних предметів, явищ, процесів у
природному чи виробничому середовищі без втручання в них.
-- Практичні методи навчання (сприяють формуванню умінь і навичок,
логічному завершенню ланки пізнавального процесу стосовно конкретного
розділу, теми.). Лабораторна робота - передбачає використання спеціального
обладнання та за визначеною технологією для отримання нових знань або їх
перевірки. Практична робота спрямована на застосування набутих знань у
розв'язанні практичних завдань. Вправа – це метод навчання, який передбачає
цілеспрямоване, багаторазове повторення учнями певних дій чи операцій з метою
формування умінь і навичок.
--- Методи навчання за характером логіки пізнання Це аналіз, синтез"
індукція, дедукція.
-- Аналітичний метод передбачає мисленнєве або практичне розкладання
цілого на частини з метою виокремлення суттєвих ознак цих частин.
 -- Синтез —передбачає теоретичне або практичне поєднання виділених
аналізом елементів чи властивостей предмета, явища в єдине ціле.
-- Індуктивний метод передбачає вивчення предметів, явищ від одиничного
до загального.
-- Дедуктивний метод передбачає вивчення навчального матеріалу від
загального до окремого, одиничного.
--- Методи навчання за рівнем самостійної розумової діяльності.
Ефективність навчання багато в чому залежить від способу організації
мислення людини. Тому в окрему групу виділяють методи навчання за рівнем
самостійної розумової діяльності. Залежно від рівня розумової активності учнів
виокремлюють такі методи навчання: проблемний виклад (проблемно-
інформаційний), частково-пошуковий, дослідний.

9. Прийоми як складова частина методу і як самостійна дидактична категорія.

Роль та значення засобів навчання в організації і здійсненні навчально-
пізнавальної діяльності учнів. Класифікація засобів навчання. Натуральні
об’єкти, схематичні зображення, електронні та звуко-технічні засоби. ТЗН,
навчальні кабінети, комп’ютери. Див. питання 14 (однакові)

10. Поняття про форми організації навчання. Історичний розвиток

організаційних форм навчання. Виникнення і розвиток класно-урочної
системи навчання в Україні. Основні (загальні) форми організації освітнього
процесу та спеціальні форми, їх характеристика. Сучасні системи навчання:
модульно-розвивальна, лекційно-семінарська, різнорівнева.

Форма організації навчання — це обмежена в часі і просторі взаємо-

обумовлена діяльність учителя й учнів.
Форма навчання – це спеціальна конструкція навчального процесу,
характер якої зумовлюється змістом навчання , методами, прийомами, засобами
діяльності вчителів і учнів.
Форми організації навчання класифікуються за різними критеріями:
1) за кількістю учнів - індивідуальні форми навчання, мікрогрупові, групові,
колективні, масові форми навчання;
2) за місцем навчання - шкільні форми: урок, робота в майстерні, на
пришкільній дослідній ділянці, в лабораторії тощо; позашкільні форми: екскурсія,
домашня самостійна робота, заняття на підприємстві;
3) за часом навчання - урочні і позаурочні: факультативи, предметні гуртки,
вікторини, конкурси, олімпіади, предметні вечори та інші;
4) за дидактичною метою - форми теоретичного навчання (лекція,
факультатив, гурток, конференція ), комбінованого, або змішаного навчання(урок,
семінар, домашня робота, консультація), практичного (практикуми) і трудового
навчання (праця в майстернях, у спеціальних класах, на пришкільних ділянках
тощо); за тривалістю часу навчання - класичний урок (45 хв.), спарені заняття (90
хв.), спарені скорочені заняття (70 хв.), а також уроки "без дзвінків".

Історичний розвиток організаційних форм навчання.

В історії розвитку школи складались різноманітні форми навчання. Вони
зумовлені потребами суспільно-економічного розвитку, з одного боку, і рівнем
розвитку педагогічної науки, з другого боку. Кожна з виокремлених історією форм
навчання акумулювала в собі позитивні надбання освіти і в той же час мала певні
недоліки.
Впродовж останніх століть на освітянській ниві найбільш помітний слід
залишили такі форми організації навчання: індивідуальна, групова, класно-
урочна, белл-ланкастерська, дальтон-планівська, бригадно-лабораторна

Найстаршою формою, є індивідуальна форма навчання - учитель

спілкується з учнем "сам на сам" Перевагою є те, що воно повністю індивідуалізує
зміст, методи і темпи навчальної діяльності дитини; має можливості для здійснення
контролю за ходом і результатами діяльності учня; дозволяє своєчасно вносити
необхідні корекції, що забезпечує високі результати навчання. Недолік: ця форма є
неекономічною, що обмежує її застосування у широкій педагогічній практиці;
учень не може взаємодіяти зі своїми ровесниками, що негативно впливає на
розвиток комунікативних умінь, процес соціалізації.
Починаючи з XVI ст.. розвиваються індивідуально-групові форми
організації навчального процесу, за якої вчитель працює не з одним учнем, а з
групою різновікових дітей, неоднакових за рівнем підготовки. Тому вчитель
змушений був проводити навчальну роботу з кожним учнем окремо: по черзі
перевірити засвоєння знань, пояснювати новий матеріал, давати індивідуальні
завдання. У цей час інші учні самостійно працювали над власними завданнями. Ця
форма не задовольняла потреб суспільства як в якісному плані підготовки молоді
до участі у вирішенні соціально-значущих завдань (учні одержували лише
найпростіші навички читання, письма і рахунку), так і в кількісному плані -
переважна більшість дітей залишалася неохопленою навчанням.
В епоху Відродження виникла концепція групового навчання. Принципово
новим було те, що вчитель почав займатися зі стабільною групою учнів одночасно.
Уперше групова форма навчання була застосована у братських школах
України і Білорусії (XVI століття). Згодом ця форма стала називатися класно-
урочною системою навчання.
Особливостями класно-урочної форми є: постійний склад учнів приблизно
одного віку і рівня підготовки (клас); кожний клас працює відповідно до свого
річного плану (планування навчання); навчальний процес здійснюється у вигляді
окремих взаємопов'язаних елементів (уроків); кожний урок присвячується лише
одному предмету; уроки постійно чергуються (розклад); керівна роль належить
учителю; застосовуються різні види і форми пізнавальної діяльності учнів.
Переваги класно-урочної форми більш чітка організаційна структура;
економність, оскільки учитель працює одночасно з великою групою учнів;
сприятливі умови для взаємного навчання, колективної діяльності, виховання і
розвитку учнів. Проте, є і недоліки: орієнтація на "середнього" учня, відсутність
умов для проведення індивідуальної навчально-виховної роботи з учнями та інші.
Наукове обґрунтування класно-урочної форми навчання дав чеський педагог
Ян Амос Коменський у фундаментальній праці "Велика дидактика" (1657 p.).
Після цього урок став провідною формою навчання в усіх школах світу.
Наприкінці XIX століття розпочалися активні пошуки шляхів удосконалення
класно-урочної системи. Вони проводилися у двох напрямах: пошуку нових систем
навчання і шляхів удосконалення, модифікації і модернізації класно-урочної
системи згідно з новими вимогами суспільства і досягненнями психолого-
педагогічної науки.
Белл-ланкастерська форма навчання. Першу спробу модернізації класно-
урочної системи організації навчання здійснили у 1798 році англійський священик
А. Белл і вчитель Дж. Ланкастер, основною метою якої було збільшення кількості
учнів, яких навчає один учитель. Старші учні під керівництвом учителя вивчали
матеріал самостійно, а потім, отримавши відповідні інструкції, навчали своїх
молодших товаришів. Таким чином, один учитель за допомогою учнів-
посередників міг навчати 200-300 дітей різного віку. Проте ця система не набула
широкого поширення, оскільки недоліки в організації не забезпечували
необхідного рівня підготовки учнів.
Дальтон-планівська форма організації навчання. Вона виникла на початку
XX ст. у США під впливом філософської концепції екзистенціалізму з метою
формування у дітей ініціативності, самостійності, винахідливості, діловитості.
Вперше описала і запровадила цю форму навчання вчителька з м. Дальтона Е.
Паркхерст. Технологія навчання була такою: зміст навчального матеріалу з кожної
дисципліни розділявся на частини (блоки), кожен учень у формі плану отримував
індивідуальне завдання, самостійно працював над його виконанням, звітувався,
набираючи певну кількість балів, а потім отримував наступне завдання. Учитель
відігравав роль організатора, консультанта. Учнів з класу до класу переводили не
по закінченні навчального року, а залежно від рівня оволодіння програмним
матеріалом (3—4 рази на рік).
Таке навчання сприяло формуванню самостійності, ініціативності, позитивно
впливало на інтелектуальний розвиток особистості. Разом з тим розвивало
"нездорове" суперництво, індивідуалізм, та це відповідало формуванню
менталітету співучасників ринкової економіки.
Бригадно-лабораторна форма навчання виникла у 20-х роках в радянській
школі. Це була спроба модернізувати систему дальтон-плану, але будувати
навчання на колективістських засадах. Учнів класу розділяли на бригади (по 5—9
осіб), на чолі яких були обрані бригадири; навчальні завдання у вигляді планів
давались на бригаду, яка й мала працювати над його виконанням; через певний
період часу бригадир звітував перед педагогом про виконання завдання, виходячи з
чого оцінювалась робота членів бригади. Передбачалось у такий спосіб розвивати
колективну пізнавальну діяльність, формувати почуття колективізму. Ця форма
наполегливо впроваджувалась державними органами як універсальна не лише в
загальноосвітніх школах, але й в середніх та вищих професійних навчальних
закладах. Насправді це призводило до знеосіблення навчальної праці значної
частини учнів, зниження рівня знань, породжувало конфлікти в бригадах.
У той же час були спроби запровадити у школах систему проектів, систему
комплексів. Але все це не давало бажаних результатів, руйнувало класно-урочну
форму навчання.
Усі форми можна розділити на загальні та конкретні
Загальні форми навчальної роботи учнів
Протягом тривалого часу в педагогічній літературі був загальноприйнятим
розподіл усіх організаційних форм на:
1) загальнокласні або фронтальні навчальні заняття - вчитель одночасно
працює зі всіма учнями класу
2) групові (бригадні або ланкові) -- у класі працює кілька груп учнів, і кожну
невелику групку навчає хтось з учнів
3) індивідуальні - кожен учень виконує роботу індивідуально, без чиєїсь
допомоги.
Конкретні (спеціальні?)форми навчання
Конкретні форми є застосуванням загальних форм відповідно до конкретних
дидактичних цілей та задач.
Формування знань учнів, крім уроку відповідного типу, можна проводити
на лекції, конференції, екскурсії і т. д.
Навчальна лекція дозволяє засвоїти більший обсяг навчального матеріалу.
Її відрізняє монологічний спосіб викладання матеріалу. Відсутня бесіда як метод
навчання. Лекція розрахована на учнів старших класів, які можуть зосередитися
протягом тривалого проміжку часу для сприйняття інформації, її осмислення,
переробки та самостійного засвоєння.
Якщо досліджуваний матеріал ґрунтується на добре засвоєному раніше,
неважкий і добре викладений у підручнику, навчальних посібниках, викладач може
провести з відповідної теми конференцію, організувати дискусію учнів. Ця форма
організації навчання розрахована на учнів, які мають сформовані вміння й навички
роботи з літературою.
На навчальній екскурсії учні отримують знання, знайомлячись із різними
експонатами в музеї, з роботою механізмів на підприємстві, спостерігаючи за
різноманітними процесами, що відбуваються у природі.
З метою формування вмінь і навичок учнів крім уроку проводяться
навчально-практичні заняття. Ця форма організації навчання, що
цілеспрямовано поєднує виконання різних практичних вправ, експериментальних
робіт, найбільш ефективно сприяє досягненню поставленої мети. Відмінність
навчально-практичного заняття від відповідного типу уроку - у його меншій
регламентації й більшій самостійності учнів в експериментальній та практичній
діяльності.
Сучасні системи навчання: модульно-розвивальна, лекційно-
семінарська, різнорівнева
Основними елементами модульно-розвиваючого навчання є модульна
структура навчальних курсів та рейтингова система оцінки знань. Модульна
структура навчальних курсів передбачає розбивку навчальних курсів на цілком
 закінчені, взаємопов’язані модулі з чітко визначеними цілями, задачами, рівнями
вивчення модулів та формами контролю. Модульно-розвивальне навчання
гармонійно поєднує навчальні, виховні та освітні завдання, спричиняє ситуацію, за
якої особистість проявляє самоорганізацію розвитку та професійне становлення
Лекційно-семінарська система навчання забезпечує достатню кількість часу
для пояснення й обговорення нового матеріалу; має більшу послідовність і
логічність викладання; подачу матеріалу великими, закінченими порціями тощо.
До недоліків відносяться обмежені можливості лекції для впровадження
різноманітних форм вивчення нового матеріалу учнями, обмежені можливості
семінарських занять для застосування ефективних методів поглиблення, перевірки
й корекції занять учнів.
Лекційно-семінарська система включає п'ять типів уроків, які пов’язані один
з одним: - уроки-лекції; - семінарські заняття; - уроки-конференції; - уроки з
ролевими іграми; - уроки-практикуми.
Технологія різнорівневого навчання робить об’єктом впливу не лише зміст
виучуваного, а й спосіб його опрацювання, точніше спосіб організації
опрацювання конкретного матеріалу.
Головне в організації різнорівневого навчання – це диференціація
допомоги викладача учню, їх співпраця на всіх етапах навчання в досягненні висот
на певному рівні. Викладач повинен допомогти кожному повірити в їх сили;
змусити працювати систематично, самостійно, творчо; застосовувати набуті знання
для розв’язання практичних завдань. При закріпленні вивченого матеріалу,
виконанні домашнього завдання, самостійній роботі допомога викладача може
надаватися у вигляді: інструкцій з виконання; зразків; алгоритмів; схем; завдань з
проміжними записами; кодованих завдань.
Правильно організоване різнорівневе навчання дає можливість створити таку
атмосферу, щоб учень обов’язково працював систематично, проявляючи
наполегливість та вольові зусилля в оволодінні знаннями та майбутньою
професією; створити комфортні умови навчання, за яких кожен учень відчує свій
успіх, інтелектуальну спроможність; зробити навчання цікавим і забезпечити змогу
кожному учню досягти своєї висоту на певному рівні.

11. Урок як основна форма організації навчання в закладах загальної середньої

освіти. Традиційна типологія уроків. Структура уроку в залежності від його
дидактичної мети.

Найбільш традиційною є типологія уроків за дидактичною метою:

вивчення нового матеріалу, повторення, закріплення, узагальнення, контролю та
перевірки, комбінований. Кожен з названих типів уроків реалізується певним
поєднанням структурних елементів.
- Урок вивчення нового матеріалу. Необхідність в ньому виникає тоді,
коли вчителю з учнями належить вивчити цілісний, логічно завершений
навчальний матеріал або зробити ґрунтовний вступ в нову тему.
Структура уроку:
 • організація введення в урок, повідомлення мети і завдань уроку;
• пояснення нових знань, організації самостійної роботи
• закріплення знань шляхом спостережень вчителя за сталістю уваги і
ступенем активності учнів, а також проведення короткої контрольної бесіди;
• інструктаж щодо подальшої роботи над темою і домашнє завдання для
самостійної роботи вдома, в бібліотеці, в лабораторії;
• підведення підсумків уроку.
- Урок закріплення. Завершення вивчення цілої теми вимагає проведення
особливого типу уроку, присвяченого закріпленню знань, відпрацювання в
спеціальних вправах умінь і навичок.
Структура уроку:
• запровадження і організація початку уроку, повідомлення мети і завдань
уроку;
• вправи різних видів і ступеня складності з пройденого матеріалу,
виконувані всім класом під керівництвом вчителя
• демонстрація учнями результатів виконаної роботи, їх колективне
обговорення, виставлення окремим учням відміток;
• домашнє завдання;
• коротка заключна частина уроку присвячується підбиттю підсумків роботи
вчителем, постановці перспективи шляхом загального введення в нову тему.
- Уроки узагальнення і повторення. Окремі уроки присвячуються
узагальнюючому повторенню, з перевіркою і оцінкою знань учнів. Таке
об'єднання двох дидактичних завдань психологічно спонукає всіх учнів до
систематичного повторення великих блоків матеріалу, забезпечує готовність до
його відтворення.
Структура уроку:
• запровадження і первісна організація, що дозволяють вчителю намітити
найзагальніші межі повторення матеріалу, повідомлення мети і завдань уроку;
• повторення, що включає співбесіду, дискусію, виступ учнів з
повідомленнями, усне опитування, що включає індивідуальне виклад теми учнями
та аналіз відповіді вчителем і класом, оцінку і виставлення оцінок
• діагностика і аналіз глибини і міцності знань, рекомендації учням по
самостійній роботі, завдання додому;
• підведення підсумків та постановка перспектив вивчення нових знань.
- Урок контролю. Вивчення нового матеріалу, повторення його з учнями
передбачає і об'єктивну перевірку стану навченості учнів, ефективності роботи
вчителя та учнів, отримання зворотної інформації.
Структура уроку:
• вступна пояснювальна частина і постановка мети і завдань уроку;
• основна частина, власне самостійна робота учнів;
• заключна частина, яка відводиться для орієнтування дітей в майбутньому
вивченні нового матеріалу і домашнього завдання.
Найпоширенішим типом заняття є комбінований урок. У його структурі в
тій чи іншій комбінації присутні всі основні структурні елементи уроку. За
 короткий відрізок часу на такому уроці відбувається повноцінний завершений цикл
педагогічної переробки та засвоєння школярами навчального матеріалу.

Загальна структура уроку - сукупність елементів уроку, що забезпечують

цілісність уроку і збереження основних його характеристик при різних варіантах.
Структурні елементи уроку:
- організація початку уроку - визначення готовності до спільної діяльності,
мобілізуюче начало;
- постановка мети і завдань уроку - формулювання мети і завдань уроку,
усвідомлення і прийняття мети і завдань уроку учнями;
- перевірка домашнього завдання - визначення рівня засвоєння матеріалу
попередньої теми і готовності до сприйняття нового матеріалу;
- пояснення - наукова, доступна подача навчального матеріалу з активним
залученням учнів;
- закріплення - спеціальні завдання після пояснення нового матеріалу,
акцентування уваги на опорних моментах матеріалу;
- повторення - систематизація, узагальнення, відтворення навчального
матеріалу за темами і розділами, введення.
- домашнє завдання - повідомлення завдання, роз'яснення його основних
ідей і способів виконання;
- підведення підсумків уроку - з'ясування: чому новому навчилися на уроці,
що дізналися нового; оцінка якості роботи на уроці

12. Вимоги до сучасного уроку. Підготовка учителя до уроку та її основні етапи.

Тематичне й поурочне планування навчального матеріалу. Нетрадиційні
(нестандартні) уроки, їх класифікація та характеристика. Нетрадиційні
заняття в закладах загальної середньої освіти, що побудовані з урахуванням
досягнень української народної педагогіки (з використання гри, елементів
народознавства, та ін.); обов'язковість навчального матеріалу на таких
уроках.

Загалом можна виділити такі групи загальнопедагогічних вимог до уроку:

санітарно-гігієнічні, психолого-фізіологічні, дидактичні, виховні.
 санітарно-гігієнічні вимоги: оптимальний повітряний режим, правильне
освітлення, належний тепловий режим, чергування різних видів навчальної
діяльності, відповідність меблів індивідуальним особливостям учнів.
 Психолого-фізіологічні вимоги до організації навчально-виховного процесу на
уроці випливають із загальнопедагогічного принципу природовідповідності.
Необхідно враховувати особливості психічного і анатомо-фізіологічного розвитку
учнів певного віку, дбаючи про створення передумов для психічного, фізичного і
соціального розвитку кожної особистості. Одночасно педагог має дбати про
забезпечення умов для розвитку в учнів позитивних емоцій як передумови
активності пізнавальної діяльності. При організації навчального процесу мова йде
про необхідність створення позитивних емоцій на основі демократичного стилю
спілкування, який сприяє формуванню вільної людини.
 Дидактичні вимоги ґрунтуються на закономірностях процесу пізнання і
передбачають організацію навчання на уроці з урахуванням таких чинників:
• наявності рушійної сили навчання і необхідності створення
ситуації для її дії;
• цілеспрямованої роботи з формування мотивів навчання;
• моделювання процесу навчання на уроці відповідно до вимог логіки
навчального процесу оволодіння знаннями, уміннями і навичками;
• реалізації на уроці принципів навчання залежно від змісту навчального
матеріалу, віку учнів;
• оптимального підходу до вибору методів і засобів навчання.
 Виховні вимоги зумовлені провідними завданнями всебічного
гармонійного розвитку особистості відповідно до вимог розумового, морального,
фізичного, трудового естетичного виховання. На кожному уроці необхідно
актуалізувати ті чинники, які мають впливати на формування всебічно розвиненої
особистості. Це трансформується через зміст навчального матеріалу і
безпосередньо через організацію вчителем навчально-виховного процесу на уроці.
У системі розв'язання виховних завдань мають переважати провідні аспекти
кожної частини, що забезпечують гармонійне виховання особистості. Зокрема:
 — розумове виховання: самостійна пізнавальна діяльність, інтелектуальний
розвиток, оволодіння методами учіння;
— моральне виховання: формування моральних переконань і моральних
почуттів, гуманізму, поваги до особистості, національної гідності, добра, чуйності
та ін.;
— фізичне виховання: створення оптимальних умов для фізичного розвитку
особистості, оволодіння вміннями і навичками турботи про своє здоров'я, культуру
побуту;
— трудове виховання: формування вмінь і навичок розумової праці,
виховання любові до праці взагалі й почуття бережного ставлення до праці інших,
соціально-психологічна підготовка вихованців до участі у продуктивній, фізичній
та інтелектуальній праці;
— естетичне виховання: формування почуттів прекрасного, вміння
відрізняти прекрасне від потворного, озброєння школярів знаннями й уміннями
творити прекрасне в реальному житті.

Етапи підготовки вчителя до уроку. Підготовка складається з двох етапів:

попереднього і безпосереднього.
Попередня підготовка до уроку. Передбачає вивчення навчальної програми;
її змісту, усвідомлення мети і завдань навчальної дисципліни. Учитель
знайомиться з методичною літературою, досвідом роботи інших учителів, аналізує
власний досвід. Він має знати, що учні вивчали з цього предмета в попередніх
класах і що вивчатимуть у наступних. До початку вивчення розділу або великої
теми він планує систему уроків (тематичне планування), що забезпечує логіку
вивчення змісту матеріалу, формування вмінь і навичок в учнів. Плануючи роботу
з конкретної теми, вчитель визначає її місце в системі курсу.
Безпосередня підготовка до уроку. Потребує глибокого продумування
кожного його структурного елемента і може відбуватися в такій послідовності:
- Формулювання мети і завдань уроку. Мета уроку має бути: освітня —
засвоєння знань, практичних умінь і навичок; розвиваюча – розвивати мовлення,
пам'ять, увагу, самостійність учнів; виховна – сприяти формуванню наукового
світогляду, моральних, естетичних та інших якостей особистості кожного школяра,
вихованню колективу класу.
- Визначення обсягу і змісту навчального матеріалу . Визначають провідні
положення та ідеї і практичний матеріал для їх розкриття. Цей матеріал повинен
мати належний виховний потенціал, сприяти формуванню навичок практичної
роботи, розвивати інтереси і здібності учнів.
- Вибір форм організації навчання. Підібравши тип уроку, слід
попрацювати над раціональною його структурою, визначити тривалість кожного її
елемента. Продумати можливість поєднання на уроці групової, парної та
індивідуальної роботи.
- Вибір методів і прийомів навчання. Визначити які методи
використовуватимуться на кожному етапі уроку, їх поєднання, взаємодоповнення,
виходячи з потреб максимальної пізнавальної діяльності учнів.
 - Наочно-технічне оснащення уроку. Вчитель визначає, яку наочність або
технічні засоби навчання і як буде використано на уроці.
- Визначення змісту й методики виконання домашнього завдання . Обсяг
домашнього завдання має бути таким, щоб не перевантажувати учнів.
- Складання плану-конспекту уроку. У ньому зазначають тему, мету й
завдання уроку, його тип і структуру – послідовність навчальних ситуацій під час
викладання навчального матеріалу та самостійної роботи учнів, перелік і місце
навчальних демонстрацій, час на кожен етап уроку, необхідне для проведення
уроку обладнання та навчальні посібники
- Перевірка готовності вчителя до уроку. Визначення міри володіння
змістом навчального матеріалу, методами і прийомами його розкриття.
Передбачити труднощі, що можуть виникнути під час уроку, і способи їх
подолання.
- Перевірка готовності учнів до уроку. Здійснюється на організаційному
його етапі й під час перевірки виконання учнями домашнього завдання.

Нестандартний урок – це імпровізоване навчальне заняття, що має

нестандартну структуру.
Розрізняють нестандартні уроки за структурою, способом та особливостями
їх проведення:
- Уроки змістової спрямованості. Основним компонентом є взаємини між
учнями, засновані на змісті програмного матеріалу – уроки-семінари, уроки-
конференції, уроки-лекції, уроки-контрольні роботи.
- Уроки міжпредметні. Мета їх – «спресувати» споріднений матеріал
кількох предметів.
- Уроки змагання. Уроки -КВК, -аукціони, -турніри, -вікторини, -конкурси.
Передбачають поділ дітей на групи, які змагаються між собою, створення
експертної групи, проведення різноманітних конкурсів, оцінювання їх результатів,
нарахування балів за правильність і повноту відповідей.
- Уроки суспільного огляду знань. Уроки -творчі звіти, -заліки, -експромт-
екзамени, -консультації, -взаємонавчання, -консиліуми. Особливості цих уроків
полягають в опрацюванні найскладніших розділів навчальної програми.
- Уроки комунікативної спрямованості. Уроки -усні журнали, -діалоги,
-роздуми, -диспути, -пресконференції, -репортажі. Передбачають використання
максимально різноманітних мовних засобів, самостійне опрацювання матеріалу,
підготовку доповідей, виступи перед аудиторією, обговорення, критику або
доповнення опонентів.
- Уроки театралізовані. Уроки -спектаклі, -концерти, кіно-уроки,
дидактичний театр. Викликають емоції, збуджують інтерес до навчання,
спираючись переважно на образне мислення, фантазію, уяву учнів.
- Уроки подорожування, дослідження. Уроки -пошуки, розвідки,
-лабораторні дослідження, -заочні подорожування, -експедиційні дослідження,
-наукові дослідження. Пов’язані з використанням ролей, відповідним
оформленням, умовами проведення, витівками.
 - Уроки з різновіковим складом учнів. Їх проводять спресовуючи у різні
блоки матеріал одного предмету, що за програмою вивчається у різних класах.
- Уроки - ділової, рольової гри. Передбачають виконання ролей за певним
сценарієм, імітацію різнопланової діяльності, життєвих явищ.
- Уроки-драматизації. Драматична гра, драматизація розповіді, тіньові
п’єси, п’єси з ляльками і маріонетками. Уроки спрямовані на розвиток
співробітництва і єдності у навчальній групі.
- Уроки-психотренінги. Спрямовані на розвиток і корекцію дитячої психіки,
на виховання індивідуальності, цілісної та багатогранної особистості.

13. Поняття контролю та його значення в освітньому процесі. Функції

контролю. Методи контролю та види його здійснення на різних ступенях
навчання. Оцінювання навчальних досягнень учня, його призначення.
Критерії якості знань і навичок учнів. Характеристика бальної системи
оцінювання. Рівні навчальних досягнень.

Контроль - виявлення, вимірювання й оцінювання знань та умінь учнів.

Контроль знань учнів має велике значення і надає можливість:
- дізнатися про наявність прогалин у знаннях учнів
- перевірити повноту знань, їх засвоєння, уміння їх застосовувати;
- засвоїти динаміку успішності;
- привчити учнів до самоконтролю і раціональної організації праці;
- привчити учнів до наполегливості й відповідальності
- забезпечити оперативний зворотний зв'язок у навчанні;
- визначити продуктивність використання методу чи прийому навчання;
- зіставити ефективність праці викладачів, оцінити роботу навчального
закладу за якістю навчання і підготовки спеціалістів.
Контроль виконує такі функції:
а) освітню (навчальну), суть якої в тому, що вона є корисною для всього
класу. Слухаючи змістовну відповідь товариша, учні звіряють з нею свої знання,
ставлять запитання, доповнюють її, що сприяє повторенню та систематизації знань
усіх учнів.
б) виховну, очікування перевірки спонукає учня регулярно готувати уроки.
Крім того, перевірка і оцінювання знань допомагають учневі самому оцінити свої
знання і здібності
в) розвиваючу – в процесі навчання в учнів розвивається логічне мислення,
зокрема вміння аналізу і синтезу, порівняння і узагальнення
г) діагностичну – у процесі контролю виявляють успіхи та недоліки в
знаннях, уміннях і навичках учнів, встановлюють причини і шляхи їх усунення,
ґ) стимулюючу – схвалення успіхів учня сприяє розвитку в нього
спонукальних мотивів до навчання;
д) оцінювальну – об'єктивна оцінка знань, умінь і навичок учнів сприяє
кращому навчанню;
 е) управлінську – на основі контролю визначається стан успішності учнів,
визначається стан успішності учнів, що дає змогу запобігти неуспішності або
подолати її.
Усі ці функції взаємопов'язані та мають комплексний характер.
Методи контролю: усний контроль, письмовий, тестовий, графічний,
програмований контроль, практична перевірка, а також методи самоконтролю і
самооцінки.
- Усний контроль. Його використання сприяє опануванню логічним
мисленням, виробленню і розвитку навичок аргументувати, висловлювати свої
думки грамотно, образно, емоційно, обстоювати власну думку. Здійснюють його
на семінарських, практичних і лабораторних заняттях, а також колоквіумах,
лекціях і консультаціях.
- Письмовий контроль. Його метою є з'ясування в письмовій формі ступеня
оволодіння студентами знаннями, вміннями та навичками з предмета, визначення
їх якості – правильності, точності, усвідомленості, вміння застосувати знання на
практиці. Письмова перевірка здійснюється у формі контрольної роботи,
написання твору, диктанту тощо.
- Тестовий контроль. Для визначення рівня сформованості знань і вмінь з
навчальної дисципліни користуються методом тестів. Виокремлюють тести
відкритої форми і тести закритої форми. Тестовий контроль використовують з
метою актуалізації знань перед викладанням нової теми, виведенням підсумкових
оцінок, на групових заняттях, на заліку чи іспиті, а також перед практичними і
лабораторними роботами.
- Графічний контроль. Сутність його полягає у створенні узагальненої
наочної моделі - графічне зображення умови задачі, креслення, діаграми, схеми,
таблиці. Графічна перевірка може бути самостійним методом контролю або
органічним елементом усної чи письмової перевірки.
- Програмований контроль. Реалізується він шляхом пред'явлення усім
студентам стандартних вимог, що забезпечується використанням однакових за
кількістю і складністю контрольних завдань, запитань.
- Практична перевірка. Її застосовують з навчальних дисциплін, які
передбачають оволодіння системою практичних професійних умінь та навичок, і
здійснюють під час проведення практичних і лабораторних занять з цих
навчальних дисциплін, у процесі проходження різних видів виробничої практики.
Така перевірка дає змогу виявити, якою мірою студент усвідомив теоретичні
основи цих дій.
- Метод самоконтролю. Його суттю є усвідомлене регулювання студентом
своєї діяльності задля забезпечення таких її результатів, які б відповідали
поставленим завданням, вимогам, нормам, правилам, зразкам.
Розглянуті методи перевірки знань, умінь і навичок можуть бути використані
під час звичайних форм організації навчального процесу (лекції, семінарські,
практичні і лабораторні заняття) і на спеціальних, організованих з цією метою,
заняттях (контрольні, заліки та іспити).
Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів реалізуються в нормах
чотирьох рівнів досягнень: початковий, середній, достатній, високий
 Перший рівень - початковий. Відповідь учня фрагментарна,
характеризується початковими уявленнями про предмет вивчення.
Другий рівень - середній. Учень відтворює основний навчальний матеріал,
виконує завдання за зразком, володіє елементарними вміннями навчальної
діяльності.
Третій рівень - достатній. Учень знає істотні ознаки понять, явищ, зв'язки
між ними, вміє пояснити основні закономірності, а також самостійно застосовує
знання в стандартних ситуаціях, володіє розумовими операціями (аналізом,
абстрагуванням, узагальненням тощо), вміє робити висновки, виправляти допущені
помилки. Відповідь учня правильна, логічна, обґрунтована, хоча у ній бракує
власних суджень.
Четвертий рівень - високий. Знання учня є глибокими, міцними,
системними; учень вміє застосовувати їх для виконання творчих завдань, його
навчальна діяльність позначена вмінням самостійно оцінювати різноманітні
ситуації, явища, факти, виявляти і відстоювати особисту позицію.
Кожний наступний рівень вимог вбирає в себе вимоги до попереднього, а
також додає нові.
14. Прийоми як складова частина методу і як самостійна дидактична категорія.
Роль та значення засобів навчання в організації і здійсненні навчально-
пізнавальної діяльності учнів. Класифікація засобів навчання. Натуральні
об’єкти, схематичні зображення, електронні та звуко-технічні засоби. ТЗН,
навчальні кабінети, комп’ютери.

Прийом навчання – це засіб реалізації методу, його складова частина,

елемент, окремий крок у пізнавальній діяльності, що виконується при застосуванні
того чи іншого методу. Тобто прийом – це елемент методу. Елементи методів не є
сумою окремих частин цілого, а системою, що об’єднана логікою дидактичного
завдання. Якщо метод є способом діяльності, що охоплює весь шлях її протікання,
то прийом – це окремий крок, дія в реалізації методу. Необхідно розрізняти
прийоми розумової діяльності (логічні прийоми) – виділення головного,
аналогія, конкретизація, порівняння та ін., а також прийоми навчальної роботи –
розв’язування задач, прикладів, граматичний розбір тощо. Логічні прийоми є
однаковими в різних методах. Тільки системне поєднання прийомів утворює
певний метод навчання, тому важливою є послідовність їх застосування. Одні і ті ж
самі прийоми можуть входити в різні методи навчання, але в поєднанні з іншими
прийомами вони утворюють зовсім інший метод навчання. Слід пам’ятати, що
метод може стати прийомом, а прийом – методом. Коли прийом починає
виконувати основне навчальне навантаження (допомагає розкрити суть того чи
іншого питання), він стає методом. Наприклад, корегування відповідей учнів (як
прийом) під час проведення бесіди може трансформуватися у дискусійну площину.
За такої умови цей прийом може стати самостійним методом навчання (дискусія).
Важливо підкреслити, що діалектика переходу методу в прийом чи навпаки
обумовлена логікою процесу навчання, наявністю суперечливих аспектів між
метою і засобами її досягнення, різними елементами пізнавальної діяльності.
 Засоби навчання – це сукупність об’єктів, педагогічно доцільне і виважене
використання яких забезпечує процес отримання учнями знань, оволодіння
практичними навичками і вміннями. У широкому розумінні це всі матеріальні
об’єкти, використання яких забезпечує досягнення цілей навчального процесу. У
вузькому розумінні це навчальні і наочні посібники, демонстраційні пристрої,
технічні засоби, інформаційно-комунікаційні засоби, верстати, інструменти, меблі
тощо. Засоби навчання використовується для засвоєння знань, формування
досвіду пізнавальної та практичної діяльності; суттєво впливає на якість знань
учнів, їх розумовий розвиток та професійне становлення.
В сучасній школі широко використовуються такі засоби навчання:
1. Об'єкти навколишнього середовища взяті в натуральному вигляді або
препаровані для навчальних завдань (живі і засушені рослини, тварини і їх
опудала, зразки гірських порід, фунту, мінералів, машини і їх частини, археологічні
знахідки і т. ін.).
2. Діючі моделі (машин, механізмів, апаратів, споруд та ін.).
3. Макети і муляжі (рослин і їх плодів, технічних установок і споруд,
організмів і окремих органів та ін.).
4. Прилади і засоби для демонстраційних експериментів.
5. Графічні засоби (картини, малюнки, географічні карти, схеми).
6. Технічні засоби навчання (діапозитиви, діафільми, навчальні кінофільми,
радіо- і телепередачі, звуко- і відеозаписи та ін.).
7. Підручники і навчальні посібники.
8. Прилади для контролю знань і умінь учнів.
9. Комп'ютери.
Цей перелік засобів навчання не є вичерпаним, але він містить найбільш
вживані з них.
Існує також класифікація за формою подання навчального матеріалу і
сприйняття його органами чуття людини:
1. Візуальні (зорові) – підручники і посібники, таблиці, схеми, зразки і
моделі натуральних об’єктів, карти тощо.
2. Звукові (аудіо) – програвачі платівок і лазерних дисків, магнітофони,
музичні інструменти, синтезатори тощо.
3. Комбіновані (аудіовізуальні) – кінофільми, відеофільми, телебачення,
комп’ютерні мультимедійні системи тощо.
Класифікація засобів навчання за основною дидактичною функцією
1. Інформаційні засоби (підручники і навчальні посібники).
2. Дидактичні засоби (таблиці, плакати, відеофільми, програмні засоби
навчального призначення, демонстраційні приклади).
3. Технічні засоби навчання (аудіовізуальні засоби, комп'ютер, засоби
телекомунікацій, відеокомп'ютерні системи, мультимедіа, віртуальна реальність).
15. Мотивація учіння школярів (види мотивів, їх вивчення, формування та
розвиток): формування навчальних інтересів (види інтересів, їх розвиток,
формування стійких пошукових і творчих інтересів як запорука успішного
засвоєння навчального матеріалу); пізнавальні інтереси в навчанні:
 пізнавальна активність і самостійність учнів закладів загальної середньої
освіти.

Будь-яка діяльність і учіння утворюють, мотиваційну сферу та мотивацію

учіння. Функції мотивації: спонукальна; організуючу; смислоутворюючу – надає
учіння певний особистісний смисл для школяра.
Види мотивів:
1) за характером:
- пізнавальні – це мотиви які безпосередні пов’язані з метою, процесом і
змістом учіння, з прагненням людини отримували нові знання;
- учбово-пізнавальні – спрямовані на оволодіння раціональними прийомами
учбової діяльності, оволодіння способами пізнаннями
- мотиви самоосвіти – спрямовані на поглиблення власного освітнього
рівня);
- соціальні – пов’язані з певними взаєминами між людьми в процесі учіння
(широкі соціальні мотиви – пов’язані зі ставленням до учіння як до засобу бути
корисним суспільством, вузькі соціальні мотиви – пов’язані з прагненням зайняти
перше місце у системі міжособистісних стосунків групи, підтвердити свій статус
- мотиви співробітництва – пов’язані з прагненнями встановлення стосунків
з іншими партнерами учіння);
- утилітарні – спрямовані на досягнення людиною власної користі за
допомогою учіння.
2) за змістовними характеристиками:
- за наявністю або відсутністю (смислоутворюючі, несмислоутворюючі);
- за ступенем дійовості (дійові, недійові);
- за особливостями утвореннями (внутрішньо які є результатом є
результатом роботи самого учня, зовнішні – формуються під впливом дорослих)
- за місцем в ієрархічній системі (домінуючі, другорядні);
- за ступенем усвідомленості (чітко усвідомлені, слабо усвідомлені,
неусвідомлені);
3) за динамічними характеристиками:
- за силою (слабкі, сильні); - за тривалістю (стійкі, не стійкі);
- за емоційними особливостями (мотиви які викликали позитивні емоції, які
викликали негативні емоції, нейтральні).
Шляхи формування мотивації учіння: показ новизни та практичної
значущості матеріалу; використання елементів проблеми навчання; організація
навчальної дискусій; організація навчальних дискусій; комп’ютеризація навчання;
врахування вікових та індивідуальних особливостей; збільшення питомої ваги
творчим завдань, самостійної та лабораторної роботи; використання різних форм
позакласної та позашкільної роботи.
Пізнавальний інтерес - це ставлення суб'єкта до предмета пізнання, яке має
враховуватись у процесі навчання, оскільки безпосередньо впливає на формування
і розвиток дитини.
Класифікація пізнавальних інтересів за різними критеріями
1. За стійкістю пізнавального інтересу:
 - Ситуативний інтерес - епізодичне переживання, коли в дитини ще немає
стійкого інтересу до предмета, він виникає як реакція на щось нове, емоційно
привабливе у змісті, прояви інтересу мають тимчасовий характер.
- Стійкий інтерес - перетворення епізодичного переживання у емоційно-
пізнавальне ставлення до предмета, яке спонукає учнів прагнути до пізнання
нового, вирішувати пізнавальні завдання не тільки на уроці, але й у вільний час.
- Інтерес-ставлення - емоційно-пізнавальна спрямованість особистості, яка
під впливом пізнавального інтересу поступово змінює сенс життя дитини. Цей
інтерес є достатньо глибоким. Він закріплюється навчальною діяльністю, і
спостерігається поза межами навчального процесу.
2. За спрямованістю пізнавального інтересу:
- Безпосередній інтерес - до самого процесу діяльності - процесу пізнання
або змісту навчального матеріалу.
- Опосередкований інтерес - до результату діяльності (наприклад, до
оволодіння якоюсь спеціальністю).
3. За рівнем дієвості інтересів:
- Пасивний інтерес - споглядальний, коли дитина лише сприймає цікавий
для неї об'єкт.
- Активний інтерес - той, який спонукає дитину оволодіти об'єктом
інтересу, він формує розвиток особистості, характер, здібності.
4. За обсягом пізнавального інтересу:
- Широкі інтереси (пов'язані з навчанням різних предметів, з процесом
навчання в цілому).
- Вузькі інтереси (вивченням одного предмета або окремих тем, розділів).
Основні етапи процесу формування пізнавальних інтересів учнів у
навчанні:
- створення специфічних умов, що сприяють появі особистих потреб у
знаннях і в певному виді діяльності;
- виникнення позитивного ставлення до навчання (мотиви та стимули
навчальної діяльності);
- організація пізнавальної активності учнів, яка завдяки певним формам і
засобам навчання стимулює розвиток пізнавального інтересу.
Етапи розвитку пізнавального інтересу за рівнем розвитку усвідомлення
пізнавальних потреб, стійкості інтересу та здатності особистості до пізнавальної
активності:
- Зацікавленість - І етап розвитку пізнавального інтересу, ситуативний
інтерес. Його основними характеристиками є нестійкість, довільний характер,
вибіркова пізнавальна активність учня, що виникає і швидко зникає.
- Допитливість - ІІ етап розвитку пізнавального інтересу - характеризується
прагненням розширити свої знання з окремої теми, розділу, предмета, самостійно
розв'язувати пізнавальні проблеми. Психологічні характеристики цього етапу -
емоції здивування, почуття радості відкриття. Однак інтерес стосується лише
окремих питань змісту або окремих способів пізнавальної діяльності, хоча учні вже
здатні до тривалої пізнавальної активності в цьому напрямі.
 - Заглибленість - на ІІІ етапі розвитку пізнавального інтересу він стає
глибоким, стійким та індивідуально значущим. Як правило, інтерес на цьому етапі
стосується певної галузі наукових знань, навіть виходячи за межі навчального
предмета. Учень вже усвідомлює наявність у себе такого інтересу і виявляє
відповідну пізнавальну активність. Під впливом пізнавального інтересу він прагне
самостійно дізнатися щось нове, опанувати теоретичні аспекти змісту, самостійно
знайти (відкрити для себе) причину події, розкрити причинно-наслідкові зв'язки,
встановити певні закономірності.